فرهنگ مصادیق:تعلیم اخلاق اسلامی

تعلیم اخلاق اسلامی

کتب مرتبط

ردیف	عنوان

مقالات مرتبط

ردیف	عنوان

موضوعات مرتبط

ردیف	عنوان
۱	اخلاق اسلامی
۲	حفظ امنیت اخلاقی
۳	احسان به والدین
۴	یادگیری اخلاق اسلامی
۵	تهمت اخلاقی به دیگران
۶	انحراف اخلاقی
۷	تشکیک در ارزشهای اخلاقی
۸	فساد اخلاقی
۹	نقاشی و عکاسی تصاویر غیر اخلاقی

چندرسانه‌ای مرتبط

ردیف	عنوان

مرتبط‌های بوستان

ردیف	عنوان

نرم‌افزارهای مرتبط

ردیف	عنوان

پایگاه‌های اینترنتی مرتبط

ردیف	عنوان

مقدمه

تأکیدها و سفارش‌های مکرر قرآن به تعقل و تفکر و تعلیم و تعلم و نیز شیوه‌ها و تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام ، به تحولی عمیق در تعلیم و تربیت انجامید. آن حضرت مشوق بی چون و چرای تعلیم و دانش و، بی گفتگو، نخستین معلم مسلمانان و قرآن اولین متن آموزشی آنان بود. در واقع مسلمانان ، هم به اقتضای تعالیم و تکالیف دینی و هم به دلیل ضرورت‌های زندگی اجتماعی، به ویژه در پی فتوحات ، به علت نیاز به مفاهمه با صاحبان آرا و عقاید مغایر و احیاناً مخالف ، سوادآموزی و تعلیم و تعلم را کاملاً جدّی گرفتند.

دانش پیش از اسلام

تأثیر ژرف تعالیم اسلامی بر حیات فرهنگی و اجتماعی مسلمانان و نیز دگرگونی‌های بنیادینی که در پی انتشار دعوت اسلام در مناسبات اجتماعی و اوضاع فرهنگی و علمی جامعه عرب و جوامع دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع فرهنگی و علمی جزیره العرب پیش از اسلام مقایسه شود، ممکن است به نادیده گرفته شدن و انکار مطلق وجود فرهنگ و دانایی در این سرزمین بینجامد. چنانکه اطلاق واژه جاهلیت بر دوره پیش از اسلام و نیز استعمال واژه «أُمّیین » در قرآن کریم برای وصف مردم جزیره العرب ، ) سبب چنین برداشتی شده است اما جاهلیت را نباید مترادف با ناآگاهی و بی دانشی دانست . آیات قرآن نشان می‌دهد که احکام رایج در دوره جاهلیت بر پایه فحشا و هوا و هوس و خشونت و ستیزه جویی بوده است . ) برای امّی نیز مفسران ، علاوه بر معنای مشهورتر آن (ناآشنا به خواندن و نوشتن )، دست کم دو معنای دیگر ذکر کرده‌اند.

قرائن آشنایی عرب با دانش

گذشته از اینها قرائن و شواهدی بر آشنایی نسبی عرب قبل از اسلام با علم و فرهنگ دلالت دارد.

وجود لغات فراوان

وجود لغات فراوان برای ابزارهای نگارش و برخی از مسائل و واژه‌ها و اصطلاحات آموزش در عربستان قبل از اسلام ، که نمونه‌هایی از آن در قرآن کریم و اشعار دوره جاهلی آمده (مثلاً واژه معلم )، از بیگانه نبودن کامل مردم عصر جاهلیت با خط و قرائت و تعلیم و تربیت حکایت می‌کند.

آشنایی برخی علوم

آشنایی اعراب با انساب و نجوم و انواء و بویژه اهتمام آنان به شعر و شاعری، ) نشانه آموزش این دانش‌ها هر چند به صورت پراکنده و سازمان نیافته در میان ایشان است . گرچه کثرت شاعران در عصر جاهلی به خودی خود بیانگر رونق تعلیم و تعلم خط و قرائت نیست ، چرا که فقط شمار اندکی از آن همه شاعر می‌توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی نوشته بخوانند.

آزادی اسیران باسواد

دستور پیامبر اکرم برای آزادی اسیران باسواد جنگ بدر ، که به عنوان « فِدْیه  »، خواندن و نوشتن به مسلمانان آموختند، نشانه دیگری است از آشنایی شماری از مردم مکه با امر تعلیم و تربیت .

محدود بودن آشنایی مردم عرب با علوم

آشنایی مردم عرب با علوم و خواندن و نوشتن بسیار محدود و مقدماتی بوده است ، چنانکه به نوشته بلاذری در هنگام ظهور اسلام در مکه فقط هفده تن قادر به نوشتن بوده‌اند. او عمر بن خطاب ، علی بن ابی طالب و عثمان بن عفان را در این گروه نام برده است .

فعالیت مراکز علمی ایران و هند پیش از اسلام

پیش از ظهور اسلام ، مراکز علمی و آموزشی در ایران و هند و مصر و شام فعالیت داشته است اما تأثیر این مراکز بر اوضاع علمی و فرهنگی اعراب بسیار ناچیز می‌نماید؛ با این همه ، پیوند برخی از نخبگان ادبی و فرهنگی مردم جزیره العرب را با این مراکز و نیز با دربار لَخمیان در حیره نمی‌توان نادیده گرفت . برای نمونه ، در شرح حال عَدیّ بن زید (متوفی ح۳۵) آمده است که پدرش او را برای فراگیری زبان فارسی به یکی از مکتب‌های فارسی زبان فرستاد. عدی بعدها مترجم خسروپرویز شد. اما تأثیر ژرف و گسترده حوزه‌های علمی پیش از اسلام بر تعلیم و تربیت اسلامی از حدود دو قرن پس از ظهور اسلام و در پی نهضت ترجمه آغاز شد.

تحول عمیق در تعلیم و تربیت پس از اسلام

تأکیدها و سفارش‌های مکرر قرآن به تعقل و تفکر و تعلیم و تعلم و نیز شیوه‌ها و تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام ، به تحولی عمیق در تعلیم و تربیت انجامید. آن حضرت مشوق بی چون و چرای تعلیم و دانش و، بی گفتگو، نخستین معلم مسلمانان و قرآن اولین متن آموزشی آنان بود. در واقع مسلمانان ، هم به اقتضای تعالیم و تکالیف دینی و هم به دلیل ضرورت‌های زندگی اجتماعی، به ویژه در پی فتوحات ، به علت نیاز به مفاهمه با صاحبان آرا و عقاید مغایر و احیاناً مخالف ، سوادآموزی و تعلیم و تعلم را کاملاً جدّی گرفتند.

رحله

یکی از سفارش‌های قرآن کریم و پیامبر که بر غنا و پویایی فرهنگی و علمی مسلمانان تأثیر بسیار نهاد، تشویق به مسافرت برای آموختن علم بود که در اصطلاح محدّثان « رِحْله  » خوانده می‌شود.

سفر عالمان قدیم برای کسب علم

خطیب بغدادی در کتاب الرّحله فی طلب الحدیث نام برخی از صحابه را که برای شنیدن حدیث ، حتی گاهی یک حدیث ، به سرزمین‌های دور سفر کرده‌اند آورده است . مطالعه سرگذشت بسیاری از عالمان قدیم نشان می‌دهد که بخش عمده‌ای از فعالیت‌های علمی آنان مصروف مسافرت‌های علمی، به ویژه به شهرهایی چون مدینه و مکه و سپس بغداد و ری و نیشابور و قاهره ، می‌شده است . در شرح حال محمد بن جریر طبری (متوفی ۳۱۰) مورخ و مفسر مشهور، آمده است که او در طلب دانش از طبرستان به ری سفر کرد و چنانکه خود می‌گوید هر روز پس از شرکت در جلسه درس احمد بن حمّاد دولابی در دولاب ، نزدیک ری، بی درنگ چون دیوانگان به مجلس درس ابن حمید رازی در ری می‌شتافت . رحله‌ها بیش تر برای طلب حدیث بود اما تحصیل دانش‌های دیگر نیز گاه جزو اهداف آنها بوده است ، مثلاً عده‌ای برای فراگیری لغات و زبان فصیح عربی به بادیه سفر می‌کردند. از ادیب مشهور، خلیل بن احمد فراهیدی (متوفی ۱۷۹)، نقل کرده‌اند که دانسته‌هایش را از بیابان‌های حجاز و نجد و تهامه به دست آورده است . کسایی (متوفی اواخر قرن دوم ) نیز مقدار زیادی از آموخته‌هایش را در سفر به بادیه کسب کرد.

عدم منع اختلافات نژادی یا مذهبی در کسب علم

توصیه‌های اکید پیامبر به آموختن دانش و توجه مسلمانان به علوم گوناگون موجب شد که مسلمانان آموختن علم را به مثابه هدف تلقی کنند و بکوشند تا به هر طریقی بدان دست یابند؛ ازین رو، عواملی چون اختلافات نژادی یا مذهبی مانع استفاده مسلمانان از دانش دیگران نشد. البته آموختن از نامسلمانان بیشتر در علوم طب ، منطق و فلسفه معمول بود، چنانکه فارابی منطق را نزد دانشمندی مسیحی به نام یوحنا بن جیلان / حیلان خواند. ) همچنین پیروان مذاهب مختلف فقهی هم گاه در درس استادی که مذهب دیگر داشت ، شرکت می‌کردند؛ سعد بن عبداللّه اشعری قمی (متوفی ۳۱۰) فقیه و متکلم برجسته امامی و صاحب تألیفات بسیار، در طلب علم سفر کرد و نزد چند تن از علمای عامه چون ابوحاتم رازی حدیث خواند، یکی از استادان شیخ مفید ، ابوعبدالله جُعَل (متوفی ۳۶۹) از مشایخ معتزله بود، ) علامه حلّی در اجازه بلندی که به علمای بنی زهره در حلب داده ، در شمار مشایخش ، استادان شافعی و حنفی مذهب خویش را نام برده است . نیز به نوشته عاملی، شهید ثانی (مقتول در ۹۶۵) در مجلس درس فقه و تفسیر ابوالحسن بکری شافعی در مصر شرکت می‌کرد. برخی از استادان بلندپایه نیز برخی دانش‌ها را از استادان معاصر خویش می‌آموختند؛ مثلاً کمال الدین میثم بن علی بحرانی (محدّث و فقیه و متکلمِ شیعی) کلام را نزد خواجه نصیرالدین طوسی خواند و خواجه نیز از او فقه آموخت .

اطلاعات ناقص دربارهٔ کیفیت تعلیم و تربیت

با همه توجه اسلام و تلاش‌های گسترده مسلمانان در این راه ، اطلاعات موجود در باره چگونگی تعلیم و تربیت و روند تطورات آن ، به سبب فقدان منابع مستقل و پراکندگی این قبیل آگاهی‌ها در جاهای مختلفِ انبوهی از تذکره‌ها و کتاب‌های تاریخی و جغرافیایی و سفرنامه ، بسیار دشواریاب و ناقص و ناکافی است . تفاوت ماهوی جهان جدید با عالَم قدیم و دگرگونی بنیادین شیوه‌های جدید نظام‌های آموزشی در قیاس با شیوه‌های کهن ، دشواری و پیچیدگی کار تحقیق را بیش تر می‌کند.

مراحل تعلیم و تربیت

به دلالت برخی از شواهد، مجزا بودن تعلیم و تربیت خردسالان از بزرگسالان تقریباً آشکار است . بر همین پایه ، برای بررسی تاریخ تعلیم و تربیت می‌توان آن را به دو مرحله ابتدایی و عالی تقسیم کرد. در واقع ، در تعلیم و تربیت اسلامی دوره دبیرستانی (مرحله‌ای میان ابتدایی و عالی) تقریباً وجود نداشت . حتی گاه پیش می‌آمد که کودکی پیش از اتمام دوره ابتدایی می‌توانست در دوره‌های عالی حاضر شود. گرچه جز در مواردی، به این کودکان کم سن و سال گواهی حضور نمی‌دادند. غنیمه با استناد به گزارشی از طبقات الشافعیه الکبری که در آن از اختلاف بین پدر سُبْکی و استاد او، مِزّی، بر سر نوشتن نام سبکی در مرحله عالی یا ابتدایی سخن به میان آمده ، مراتب تحصیلی شاگردان را به سه طبقه ابتدایی، متوسطه و عالی تقسیم کرده است . مقدسی نیز همین دسته بندی را آورده است. منیرالدین احمد وجود دوره متوسطه را استثنایی و موردی شمرده است . در این تقسیم بندی، تعلیم و تربیت کودک در خانه ، پیش از مرحله ابتدایی، که کاملاً جهت گیری مذهبی داشته است ، جای نمی‌گیرد. شروع این مرحله مقدماتی را تا اولین روز تولد کودک ، که پدر وظیفه دارد «کلمه توحید » را به او تلقین کند،می توان به عقب برد. همچنین در این چارچوب ، مجالس وعظ و خطابه و نیز مجلس گوییِ صوفیان نمی‌گنجد. به این مجالس ، که همه مسلمانان بی هیچ قید و شرطی می‌توانستند در آن‌ها شرکت کنند، می‌توان عنوانِ تعلیم و تربیت عمومی داد. در مجالس وعظ گاه جمعیت زیادی شرکت می‌کردند، چنانکه در مجلس وعظ ابن خفیف در شیراز هزاران تن حاضر می‌شدند. مدرّسان بزرگ و معروف نیز گاه به وعظ می‌پرداخته‌اند، چنانکه امام الحرمین عبدالملک جوینی (متوفی ۴۷۸) هم زمان با تدریس در نظامیه نیشابور ، در این شهر مجلس وعظ نیز داشته است .

آموزش ابتدایی

در منابع ، از تعلیمات ابتدایی در مکان‌هایی با نام‌های کُتّاب ، مکتب ) و در برخی مناطق ایران ، دبیرستان ) و در دوره‌های متأخرتر مکتب خانه یاد شده است . در این منابع به جای وصف این مکان‌ها و برنامه‌های آنها، بیشتر، به مناسبت شرح حال برخی عالمان ، از درس آموزی آنان در مکتب یا کتّاب سخن به میان آمده است . از تعلیم کودکان در مساجد هم گزارش‌هایی در دست است . ) گرچه گاهی با برگزاری جلسات درس ابتدایی در مساجد، به دلیل بیم از بی مبالاتی کودکان و لزوم حفظ طهارت و حرمت مسجد، مخالفت می‌شده است .

انواع آموزش ابتدایی

آموزش کودکان در مکتب‌ها و مسجدها را می‌توان نوعی آموزش ابتدایی همگانی به حساب آورد؛ چه ، فرزندان همه مردم می‌توانستند در آن‌ها شرکت کنند. در مقابل ، آموزش فرزندان خلفا و صاحب منصبان را که زیر نظر معلم یا مؤدب در کاخ‌ها و خانه‌های بزرگان صورت می‌پذیرفت می‌توان آموزش ابتدایی خصوصی نامید، که از اواخر دوره امویان اهمیت یافت و به سرعت در سرزمین‌های اسلامی معمول شد. تعلیم و تربیت بزرگ زادگان همیشه و منحصراً در کاخ‌ها صورت نمی‌گرفت ؛ بنا بر گزارشی، فرزندان خردسال امویان را به بادیه می‌فرستادند تا در آن جا عربی صحیح و شعر بیاموزند.

اهمیت گزینش معلم

خلفا و صاحب منصبان ، به دلیل نقش بسیار مهمی که تربیت درست فرزندانشان در موفقیت‌های آینده آن‌ها داشت ، در گزینش معلمان شایسته برای فرزندان خویش دقت فراوان می‌کردند. برای نمونه حجاج بن یوسف ، ابوالبَخْتری و هارون الرشید ، کسایی را برای تربیت فرزندان خود بر گزیدند ) و سلطان محمود غزنوی نیز تربیت پسرانش ، محمد و مسعود، را به قاضی ابوالعلاء صاعد (متوفی ۴۳۱) از پیشوایان بزرگ حنفی نیشابور سپرد (برای اطلاع بیشتر به این منابع رجوع کنید .

اهتمام خلفا به تربیت فرزندان

میزان اهتمام برخی خلفا به تربیت فرزندانشان را می‌توان از اختیارات کاملی که به مؤدبان در تربیت کودک خود می‌دادند و نیز از حرمت گذاری متعلمان در حق معلمان دریافت ، چنانکه هارون اطاعت از مؤدب را بر امین واجب کرده بود و مأمون از بیم پدر جرأت نداشت شکایت معلمش را نزد جعفر برمکی ببرد. به نوشته ابن ندیم امین و مأمون کفش‌های معلمشان ، کسایی، را در برابر چشمان هارون جفت کردند.

اساس آموزش ابتدایی

اساس آموزش کودکان ، تعلیم قرآن و نوشتن بود. به نوشته ابن خلدون در مغرب ، در کتّاب به آموزش قرآن اکتفا می‌شد و در کنار آن کتابت و اختلاف قرائت‌ها نیز باز گفته می‌شد اما در اندلس آموختن قرآن را با هدفِ آموزش خواندن و نوشتن هم پی می‌گرفتند و بر خلاف مغرب ، شعر و قواعد زبان عربی و خوش نویسی را نیز می‌آموختند. در ایران ، علاوه بر قرآن و خوش نویسی، نصاب الصبیان ابونصر فراهی (متوفی ح۶۴۰) و گلستان سعدی تعلیم داده می‌شد.

آموزش فرزندان خلفا

علاوه بر اینها به آموزش‌های دیگر نیز، به ویژه در مورد فرزندان خلفا و امیران ، توجه می‌شده است ؛ چنانکه معاویه به مؤدبِ فرزندش ، ذغفل بن حنظله شیبانی ، سفارش کرد به فرزندش علم انساب و نجوم بیاموزد و عمر بن عبدالعزی ز از معلمِ فرزندش خواست به او شنا بیاموزد و به خوابِ کم عادتش دهد و او را چنان تربیت کند که به بازی و سرگرمی بی رغبت شود. محمد عیسی صالحیه در مقاله «مؤدّبواالخلفاء فی العصرالاموی» روش‌های تأدیب خلیفه زادگان را بررسی کرده و رفتارهای برخی از آنان را در دوران خلافت بازتاب طبیعی آن تربیت دانسته است . در سفارش عُتْبه بن سفیان به مؤدبِ فرزندانش بر مراعات اعتدال در تأدیب و تربیت کودک تأکید شده است تا کودک از تن آسانی و نیز دل زدگی بر کنار بماند.

وجه تسمیه معلم به مؤدِّب

به طور کلی وظیفه معلمان علاوه بر ایجاد فضائل نظری، ایجاد فضائل اخلاقی و محسّنات عملی نیز بوده است . شاید از همین رو بود که عامری در بخش «تأدیب » کتاب خود، السعاده والاءسعاد، در باره اینکه مربی، کودک را به کارهایی وا دارد که منتهی به ایجاد شرایط بهتری برای کودک می‌شود، سخن گفته است . از سوی دیگر کلمه تأدیب ، علاوه بر تربیت به معنای گوشمال دادن است . با نظر به همین ملاحظات بوده است که به آموزگاران علاوه بر معلم و معلم الصبیان و مُکْتِب و مُکَتِّب ، مؤدِّب یا مؤدب الصبیان نیز گفته‌اند. ) می‌توان به پیروی از غالب منابع ، معلم و مکتّب را به معنای آموزگار مکتب ، و مربی و مؤدب را مترادف آموزگار خصوصی کودکان دانست .

اهمیت مؤدبان

داده‌های منابع در باره مؤدبان و مربیان ، بسیار بیش تر و کاملتر از اطلاعات متعلق به معلمان مکتب هاست . این امر به خودی خود نشانی است از اهمیتِ بیشتر مؤدبان .با بررسی منابع ، دانسته می‌شود که معمولاً مربی و مؤدب بر خلاف معلم یا مکتّب ، نزد فرمانروایان از قدر و منزلت ویژه‌ای برخوردار بوده است . مُعتز عباسی (حک: ۲۵۲ـ ۲۵۵) کار گزینش قاضیان را به مربی پسرش سپرد و قادر (حک: ۳۸۱ـ۴۲۲) به مربی پیشین خود، ابوبِشْر هروی، منصب حسبه بغداد را داد.

وضعیت مالی معلمان مکاتب

در باره برخورداری‌های مادّی فراوان مربیانِ خلیفه زادگان نیز گزارش‌هایی در دست است . در مقابل ، آموزگاران مکتب‌ها وضع متفاوتی داشتند؛ آنان وضع مالی خوبی نداشتند و حتی، به شهادت متون تاریخی و ادبی، ریشخند شده و گاهی نام آنان در شمار افراد کودن آورده شده است . ) در این منابع معلمان در کنار دوزندگان و بافندگان ، از احمقان به شمار آمده‌اند. به طور کلی عنوان «معلم الصبیان » جنبه تحقیرآمیز داشت . مَثَلِ «احمقُ مِن معلمِ الکُتّاب » یا «احمقُ الرجالِ معلم الاطفالِ»، مشهور است . ) اما با مرور نام بسیاری از معلمان مکتب‌ها، شایستگی و اعتبار آنان معلوم می‌شود، نام‌هایی چون کُمَیْت بن زید ، عبدالحمید کاتب ، قیس بن سعد و عطاء بن ابی رَباح .

دلیل کم درآمدی معلمان مکاتب

در بررسی وضع مالی معلمان مکتب‌ها گفتنی است که مُزد نخواستن پیامبر و امامان در تعلیم دین (قرآن ، ذیل آیات ۹۰ انعام ۵۶ هود ۱۰۹، ۱۲۷، ۱۴۵، ۱۶۴، ۱۸۰، ) شعراء ؛ ۲۱ یس ۲۳ شوری ) و سپس اصحاب ، بر اندیشه فقیهان مذاهب مختلف اسلامی تأثیر گذاشت و آنان بر عدم جواز، یا دست کم ، کراهت مُزد ستاندن معلم قرآن و حدیث تصریح کردند. ) تأثیر این برداشت بویژه بر معلمان مکتب‌ها، که اصلی‌ترین آموزش آنها تعلیم قرآن بود، بسیار چشمگیرتر است . از همین رو سطح زندگی بسیاری از آنان پایین بود.

میزان دست مزد معلم

میزان دست مزد معلم به مدت زمان آموزش بستگی داشت و معلم به صورت هفتگی یا ماهانه مبلغی پول و گاه مقداری نان و غلات از محصلان دریافت می‌کرد. گاه دستمزد معلم به مقدار تعلیمات ، مثلاً آموزش بخشی از قرآن ، بستگی داشت که در پایانِ آن دستمزد پرداخت می‌شد..

وضع مالی مؤدبان خصوصی

معلمان و مؤدبان خصوصی در شمار افرادِ برخوردار بودند. وضع مالی اینان بسته به تمکن اولیای محصلانشان و اهمیتی که آنان به تأدیب فرزندانشان می‌دادند فرق می‌کرد. هشام بن عبدالملک که بسیار خسیس بود، هفت هزار دینار به ابن شهاب زُهْری ، مربی فرزند خود، پرداخت . به دستور خلیفه ، همه دارایی‌ها و تزئینات و نوشت افزارهای اتاق امین به احمر، مربی او، بخشیده شد. کسایی مؤدب امین علاوه بر حقوق ثابت ، از خدمتکار و اسب هم بهرمند شده بود.

سن تحصیل

مسلمانان به تأسّی از پیامبر اکرم که آموختن علم را سفارش می‌کرد و نیز بر پایه احادیثِ فراوان در تشویق به علم آموزی، ) سن معیّنی را برای آموختن علم در نظر نمی‌گرفته‌اند و برای آنان ، تعجیل در آموزش و دست نکشیدن از آن اهمیت داشته است . نوشته‌های بسیاری در دست است که در آن‌ها افراد به آموختن در سن پایین توصیه شده‌اند. همچنین گزارش‌هایی در دست است که از استماع حدیث کودکان چهار تا شش ساله ، یا قرآن حفظ کردن افراد کوچکتر از پنج سال حکایت می‌کند. ) ظاهراً کودکان در همین سنین به مکتب می‌رفتند و حدود پنج شش سال یا بیش تر به تحصیل می‌پرداختند. سن پایان تحصیل در مکتب ، معیّن نبود و معمولاً تحصیل تا سن بلوغ به طول می‌انجامید. پس از آن مرحله عالی آغاز می‌شد.

تنبیه و تشویق در مرحله ابتدایی

موضوع تنبیه و تشویق در مرحله ابتدایی همواره مورد توجه صاحب نظران و دست درکاران تعلیم و تربیت بوده است . صاحب نظرانِ تعلیم و تربیت همواره بر شیوه تشویق در آموزش کودکان تأکید داشته‌اند و تنبیه را فقط در مواقع اضطرار و با شروطی سخت گیرانه روا شمرده‌اند. ) تشویق‌ها به دو نوع مادّی و معنوی بوده است . گونه‌ای از تشویق معنوی آن بود که شاگرد شایسته را بر مرکب (مثلاً شتر ) سوار می‌کردند و با نواختن بوق و سرنا در خیابان می‌گرداندند و مردمان دو سوی خیابان به نشانه خوشامد گردو و پسته بر سرش می‌ریختند، با این همه ، تنبیه بدنی در مرحله آموزش ابتدایی پدیده‌ای رایج بوده است . گسترش این پدیده موجب شد تا در دستورالعمل‌های محتسبان و بازرسان ، محدودیت‌ها و مقرراتی برای تنبیه بدنی کودکان ، وضع شود. بر این اساس مؤدب حق نداشت که شاگرد را با چوب ضخیم بزند یا با ترکه نازک تنش را زخم کند، بلکه فقط می‌توانست با چوبی متوسط بر ران ، کفل و کف پای وی بزند.

مراکز تعلیم و تربیت آموزش عالی

مسجد

در مرحله تحصیلات عالی مهم‌ترین و قدیم‌ترین مکان مسجد بوده است .

پیشینه تحصیل در مسجد

از آن جا که در بینش اسلامی، علم و عمل ، دین و دنیا و عبادت و معیشت از یکدیگر جدا نیستند، در اصلی‌ترین مرکز عبادی یعنی مسجد، از همان زمان پیامبر اکرم ، علاوه بر عبادت خداوند، تدبیر امور حکومتی، قضایی و سازماندهی نظامی، فعالیت‌های فرهنگی و آموزشی نیز صورت می‌پذیرفته است .

فضیلت تعلیم در مسجدالنبی

در روایات ، فضیلت تعلیم و تعلم در مسجدالنبی در مدینه با جهاد در راه خدا برابر شمرده شده است . ) همچنین پیامبر در مسجد قبا، در جمع ده تن از اصحاب ، که سرگرم تعلم بودند حاضر شد و ضمن تشویق ، آنان را به عمل به علم فرا خواند.

استمرار سنت تعلیم در مساجد

پس از پیامبر نیز سنّت تعلیم و تربیت در مساجد، ادامه یافت . چنانکه امام صادق علیه السلام اصحاب خویش را به تشکیل حلقه‌های علمی در مساجد سفارش می‌کرد و در مسجدالحرام ، ابتدا ابن عباس (متوفی ۶۸) و بعد از او عطاء بن ابی رَباح و بعدها، امام شافعی (متوفی ۲۰۴) تفسیر و حدیث و فقه می‌گفتند. بنا بر نقل نجاشی، حسن بن علی بن وشّاء بَجَلی، از اصحاب امام رض ا و از بزرگان شیعه ، گفته است که من در مسجد کوفه نهصد «شیخ » را دیدم که جملگی می‌گفتند: جعفر بن محمد بر ما حدیث گفت . فاصله آغاز سده دوم تا پایان سده سوم را می‌توان از درخشان‌ترین دوره‌های تعلیم و تربیت در مساجد شمرد. البته در همه مساجد فعالیت آموزشی جریان نداشت بلکه این امر منحصر به مساجد بزرگ شهرها بود )(چنانکه در مسجدالحرام ، مسجدالنبی و نیز مساجد جامع شهرها آموزش عالی رواج و اهمیت فراوان تری داشته است ، مثلاً در جامع منصور بین چهل تا پنجاه حلقه درس دایر بود. حتی با ایجاد مدرسه‌ها در قرن پنجم و گسترش آنها، مسجد جنبه تعلیمی و تربیتی خود را از دست نداد. به گفته مقریزی پیش از وبای ۷۴۹، بیش از چهل حلقه درس در مسجدجامع عمرو بن عاص در مصر برپا بود.

محور آموزش در مساجد

نظر به قداست مساجد و ضرورت اولویت فراگیری علوم دینی در بین مسلمانان ، محور آموزش در مساجد، دانش‌هایی چون قرآن ، تفسیر، حدیث و فقه بوده است ؛ با این همه ، از تدریس برخی علوم مقدماتی و دانش‌های غیر دینی نیز در مساجد گزارش‌هایی موجود است . برای نمونه در جامع منصور و در مسجد غرناطه ، نحو تدریس می‌شد. سعید بن مسیّب در مسجد النبی و مسلم بن ولید در مسجدی در بصره در باب شعر سخن می‌گفتند. در جامع منصور قسمت ویژه‌ای به نام قبّه الشعراء وجود داشت که شاعران در آن جا اشعار خویش را قرائت می‌کردند. ) در جامع ابن طولون علاوه بر تفسیر و فقه ، نجوم نیز تدریس می‌شد.

تداوم تعلیم و تربیت در مساجد

تعلیم و تربیت در مساجد، صرف نظر از سابقه و قدمت ، بی وقفه تداوم و رواج داشته و در سراسر سرزمین‌های اسلامی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار بوده است . هنوز هم مسجد از کانون‌های اصلی تعلیم علوم دینی در جهان اسلام است .

کتابخانه یا دارالکتب

یکی دیگر از مؤسساتی که فعالیت‌های آموزشی در آن‌ها وجود داشته ، کتابخانه یا دارالکتب است . گرچه هدف اصلی از ایجاد کتابخانه‌ها پیشبرد برنامه‌های آموزشی نبود، گزارش‌های موجود از برخی کتابخانه‌ها حاکی از فعالیت‌های آموزشی در این مراکز است . چنانکه در دارالکتب مسجد عتیق همدان ، جلسه‌های تدریس برگزار و به طلابِ نیازمند کاغذ و قلم داده می‌شد. به گفته سمعانی ،ابوغالب شیرازی در دارالکتب صاحب بن عبّاد ، املای حدیث می‌کرد. ظاهراً این نشست‌های آموزشی به طور معمول در کنار و نزدیک کتابخانه‌ها تشکیل می‌شد تا طلاب و مدرّسان به کتب دسترسی داشته باشند.

دارالعلم‌ها

از دیگر مراکز تعلیم و تربیت ، دارالعلم‌ها بوده است . غنیمه ایجاد دارالعلم‌ها را کاری در ادامه تأسیس کتابخانه‌ها شمرده است .

وظیفه اصلی دارالعلم

وظیفه اصلی دارالعلم ، پژوهش بود اما در مواردی نیز به فعالیت‌های آموزشی می‌پرداخت .

قدیم‌ترین دارالعلم

ابوالقاسم جعفر موصلی (۲۴۰ـ۳۲۳)، فقیه شافعی ، بانی قدیم‌ترین دارالعلم است که آن را در موصل ساخت و خود در آن جا به شعرخوانی و تدریس فقه و املای برخی علوم پرداخت .

مشهورترین دارالعلم

مشهورترین دارالعلم با فعالیت‌های آموزشی چشمگیر، دارالعلم الحاکم (۳۸۶ـ۴۱۱)، خلیفه فاطمی، است که در آن علاوه بر فقه مذاهب ، گاه نجوم و پزشکی نیز تدریس می‌شد. پس از مدتی کوتاه ، الحاکم ، این دارالعلم را مختص تدریس معارف و عقاید اسماعیلی گرداند.
دارالعلمها، صرف نظر از نقش اصلی آنها، که حفظ کتاب و فعالیت‌های پژوهشی بود، در تاریخ تعلیم و تربیت اهمیت می‌یابند و در واقع حلقه وصل مسجد و مدرسه بوده‌اند. تأسیس کتابخانه‌های وابسته به مدارس نیز در قرن پنجم از دارالعلم‌ها اقتباس شده است .

ویژگی‌های تحصیلات عالی در این مکان‌ها

به طور کلی تحصیلات عالی در مرحله پیش از مدرسه ، ویژگی‌های درخور توجهی داشته است ؛ از جمله اینکه ، نظام تعلیم و تعلم از آزادی کامل برخوردار بود و حکومت بر دانشمندان و مؤسسات آموزشی نظارتی نداشت . استادان و دانشجویان نیز آزادی فراوانی داشتند و بالاتر اینکه هدف اصلی این آموزش‌ها درک بهتر آموزه‌های اسلامی بود.

تأسیس مدارس

تأسیس مدرسه‌ها تحولی مهم در نظام تعلیمات عالی به وجود آورد. با عنایت به اهمیت و جایگاه مدرسه در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی، مؤسسه‌های تعلیمی و آموزشی را می‌توان در دو دوره قبل از مدرسه و پس از مدرسه مورد مطالعه قرار داد. به نوشته جورج مقدسی مدرسه حاصل گسترش دو نهاد بوده است : یکی مسجد به عنوان محل تدریس فقه و علوم شرعی، و دیگری خان به عنوان اقامتگاه طلاب فقه که معمولاً در مجاورت مسجد قرار داشت .

علت ایجاد مدارس از دیدگاه شلبی

شلبی علت ایجاد مدرسه‌ها را ناسازگاری بحث و مناظره و تدریس در مساجد با آرامش و احترامی که لازمه عبادت در مساجد است می‌داند.

مدرسه در فرهنگ اسلامی

به طور کلی در فرهنگ اسلامی به جایی مدرسه گفته می‌شد که در درجه اول به تعلیم فقه اختصاص داشت و عموماً تحت تأثیر یکی از مکتب‌های فقهی شافعی، حنبلی، مالکی و یا حنفی بود.

مذاهب مدارس در دوره آل بویه و فاطمیان

در دوره آل بویه و فاطمیان نیز که در برخی مراکز علمی ایران و عراق و شام و مصر فقه شیعی تعلیم داده می‌شد، پس از سقوط این دولت‌ها و بر آمدن سلجوقیان و ایوبیان مذاهب فقهی رسمی جای آن را گرفت .

عدم موفقیت مدارس نیمه قرن چهارم

مدارسی هم که از نیمه‌های قرن چهارم تا ظهور مدارس نظامیه برای اولین بار در نیشابور و برخی شهرهای خراسان ایجاد شد، امکان ایجاد تغییر اساسی در روند تعلیم و تربیت را فراهم نساخت ، زیرا این مدرسه‌ها در حکم مدارس خصوصی و متکی به امکاناتِ محدود بانیان آن بود و نمی‌توانست با تأثیرات مدارس دولتی سنجیده شود.

شماری از مدارس خصوصی نیشابور

شماری از مدارس خصوصی که در نیشابور تأسیس شدند و بیشتر، شافعیان مشغول تعلیم و تعلم در آن‌ها بودند عبارت اند از: مدرسه اسفراینی ، مدرسه بیشکی و مدرسه سعدیّه . مدارس شیعی را که پشتیبانی دولتی نداشتند باید از مدارس خصوصی به شمار آورد، مانند مدرسه خواجه عبدالجبار مفی د در ری که به گفته عبدالجلیل قزوینی چهارصد فقیه و متکلم در آن درس می‌آموختند و مدرسه بزرگ سید تاج الدین محمد کیسکی (برای دیگر مدارس شیعی ایران ، به این منابع رجوع کنید.

تأسیس مدارس نظامیه

آنچه در تاریخ تعلیمات عالی و در تاریخ مدرسه ، نقطه عطف بود، تأسیس مدارس نظامیه در نیمه دوم قرن پنجم به دست خواجه نظام الملک ، وزیر دانشمند سلجوقی، بود که آن را باید سرآغاز تأسیس مدارس دولتی دانست . مدارس نظامیه علاوه بر بغداد، در نیشابور و اصفهان و بصره و مرو و هرات و شهرهای دیگر نیز ساخته شد.

بنیانگذار مدارس نظامیه

اعتبار و اهمیت این مدارس موجب شد که برخی
نظام الملک را بنیانگذار مدرسه در اسلام و نظامیه بغداد را اولین مدرسه بدانند. سبکی این ادعا را اصلاح کرده و نظامیه بغداد را اولین مدرسه‌ای شمرده که دارای نظام آموزشی خاص بوده و شاگردان و استادان مستمری داشته‌اند.

وجوه امتیاز نظامیه‌ها از مدارس پیشین

وجوه امتیاز نظامیه‌ها از مدارس پیشین به اختصار چنین است : اختصاص سرمایه دولتی برای رفاه استادان و دانشجویان ، چنانکه به نوشته قزوینی عُشر اموال حکومتی که در اختیار وزیر بود، به تأسیس و اداره این مدرسه‌ها اختصاص یافت ؛ بهره مندی از تدریس استادان بزرگ و مشهوری چون ابواسحاق شیرازی و امام محمد غزالی ؛ تعیین حقوق معیّن و مرتب برای استادان و طلاب ؛ ایجاد و تعیین برنامه‌ها و عناوین اداری و اجرایی مجزا؛ شروع تدریس استادان با تشریفات خاص ؛ اختصاص این مدارس به شافعی مذهبان ؛ اشاعه مذهب شافعی و عقاید اشعری و مقابله با عقاید اسماعیلی؛ تربیت صاحب منصبان قضایی و حکومتی در این مدارس ؛ انحصار آموزش‌ها به علوم دینی به ویژه فقه ؛ و بی توجهی به علومی چون طب و ریاضی و نیز ستیز با فلسفه .

تأسیس مسجد-مدرسه

از این پس مدرسه سازی عملاً جزو وظایف و مایه افتخار حکومت‌های بعدی در سرزمین‌های اسلامی شد. علاوه بر تأسیس مدارس برای تمرکز بخشیدن به کار تعلیم و تربیت ، گونه‌ای دیگر از مراکز آموزشی، که از آن به «مسجد ـ مدرسه » تعبیر می‌شود، نیز پدید آمد. در واقع مرکزیت و اهمیت عبادی و آموزشی مسجد از یک سو و نیز ضرورت هر چه نزدیک تر بودن این مرکز آموزشی با سکونتگاه دانشجویان ، مایه آن شد تا در برخی از سرزمین‌ها مسجدهایی به انضمام حجره‌هایی پیرامون صحن مسجد برای طلاب ، ساخته شود که بعدها الگوی مراکز عالی آموزشی در مغرب زمین شد. نمونه‌های زیبایی از این بناها از دوره ممالیک باقیمانده است . ساختن این نوع نهادهای آموزشی در ایران از عهد صفویه و به ویژه در دوره قاجار رواج یافت .

اصلی‌ترین مراکز آموزشی در اسلام

اصلی‌ترین مراکز آموزشی در اسلام ، مساجد و در مرتبه بعد مدارس بوده‌اند.

مراکز فرعی یا موقت تعلیم

اما همچنان که مسلمانان برپایه آموزه‌های دینی آموختند که فقط مسجد مخصوص عبادت نیست و در هر جایی، با در نظر گرفتن شرایط ، می‌شود خدا را پرستید و اساساً همه کارهای مسلمانان می‌باید جنبه عبادی داشته باشد، این نکته را نیز در یافتند که هر مکان دیگری را برای تعلیم و تعلم غنیمت بشمرند. به ویژه آنکه علما، با توجه به تأکیدات جدّی قرآن و حدیث ، نشر علم دین را واجب می‌شمردند؛ ازین رو، در مجامع و اماکن گوناگون که حتی سنخیت آشکاری با امر تعلیم و تربیت نداشت ، کار آموزش پی گرفته شد. گزارشی از تدریس ابوعمرو احمد بن محمد جیّانی (متوفی ۳۶۶) در زندان جیان ، که خود در آن زندانی بود، در دست است . این مراکز را که در واقع بر مدار اشخاص شکل می‌گرفت ، می‌توان جزو مراکز فرعی و به تعبیری مراکز موقت تعلیم و تربیت به شمار آورد.

بیمارستان

یکی از مراکز آموزش ، بیمارستان بود. پس از تأسیس بیمارستان در حوزه اسلامی با همکاری پزشکان مسیحیِ بیمارستان جندی شاپور ، بیمارستان‌هایی در بغداد و شهرهای دیگر تأسیس شد که علاوه بر درمان بیماران فعالیت‌های منظم آموزشی داشت ؛ از جمله بیمارستان‌های عضدی در بغداد، نورالدین زنگی در شام ، مقتدری در بغداد و منصوری در قاهره .

مراکز دیگر آموزش طب

طبعاً مادّه درسی این مراکز، که فعالیت آموزشی در آن‌ها در مرتبه دوم قرار داشت ، فقط پزشکی بود. گفتنی است که آموزش علوم پزشکی منحصر به بیمارستان‌ها نبود بلکه طب در خانه‌ها و گاه در مساجد (مانند مسجد ابن طولون در مصر) و گاه در مدارس (مانند مدرسه نظامیه و مستنصریه در بغداد) تدریس می‌شد.

مدارس طب دمشق

جالب توجه است که پدیده گسترش مدرسه سازی، که پس از خواجه نظام الملک از ایران و عراق به شام و مصر و شمال افریقا راه پیدا کرد، نتوانست مدارس متعددی ویژه آموزش علوم پزشکی پدید آورد. نُعَیْمی دمشقی تنها به سه مدرسه طب در دمشق اشاره کرده که مشهورترین آنها مدرسه دخواریه بوده است ، این مدارس چندان نپاییدند.

خانقاه‌ها

در خانقاه‌ها نیز، که در اصل برای عبادت و تعلیم صوفیان پدید آمده بود، گاه قرآن و حدیث و فقه و کلام و حتی شعر و موسیقی تدریس می‌شد.

رباط‌ها

رباط‌ها نیز که در اصل پادگان‌های نظامی بودند رفته رفته اقامتگاه صوفیان و مستمندان و غریبان و درماندگان شدند و از آن پس گاه دانشمندانی در آن‌ها به تدریس و تعلیم پرداختند؛ چنانکه شیخ عبدالسلام بن احمد کازرونی در رباط امینی در شیراز تدریس می‌کرد و زینب بغدادی همراه با زنانی دیگر در رباطی (ساخته شده در ۶۸۴) علاوه بر عبادت به تعلیم نیز می‌پرداخت .

اماکن مقدسه

احترام به اولیای دین ، امامان و امامزادگان و علمای مذهبی، موجب شد تا گاه کنار مقبره‌های آنان مدارس و حوزه‌های علمی ایجاد شود. این سنّت مخصوصاً در میان شیعیان بسیار چشمگیر است و شهرهای نجف ، کربلا ، کاظمین ، سامرا ، مشهد و قم به همین دلیل از دیرباز دارای حوزه‌های بزرگ علوم دینی بوده است .

خانه‌های دانشمندان

خانه‌های دانشمندان که پیش از نهضت تأسیس مدارس دولتی عموماً محل تشکیل حلقه‌های درس بود پس از آن نیز اهمیت خود را از دست نداد. دانشمندان بزرگ و مشهور، هر کدام به دلیلی در خانه خود حلقه درس تشکیل می‌دادند. شیخ مفی د در خانه خود تدریس می‌کرد و علمای بزرگی در حلقه درس وی حاضر می‌شدند. به نوشته یاقوت حموی ، ابوالحسن علی فصیحی استرآبادی (متوفی ۵۱۶) که به دلیل پایبندی به مذهب تشیع از نظامیه اخراج شده بود تدریس را در خانه اش ادامه داد. ابن سینا نیز در خانه خود کتاب‌های قانون و شفا را تدریس می‌کرد. ) خانه محمد بن مسعود سمرقندی معروف به عیاشی از عالمان شیعه ، محل اجتماع عالمان و متعلمان بود که برای فراگیری دانش به آنجا می‌آمدند.

دکانها و مغازه‌های دانشمندان

گاه دکانها و مغازه‌های برخی از دانشمندان به دلیل شخصیت علمی آنان به محلی برای گفتگوهای علمی و تعلیم و تربیت تبدیل می‌شد. ) مثلاً دکانِ رنگ سازیِ ابوبکر صبغی (متوفی ۳۴۴)، از فقهای شافعی در نیشابور، مجمعِ حافظان قرآن و حدیث بود.

نقش استاد در تعلیم و تربیت

در باره اهمیت و نقش ممتاز استاد در تعلیم و تربیت اسلامی احادیث بسیاری نقل شده است . برخی حتی جایگزینی کتاب به جای استاد را فاجعه شمرده یا محصلِ بی استاد را با شخصی که به دست شیطان راهنمایی شده برابر دانسته و از همین رو بر دقت در گزینش استاد نیز تأکید فراوان کرده‌اند.

مراتب استاد

در منابع ، واژه‌ها و اصطلاحات متنوعی برای استادان به کار رفته است . اغلب به کسانی که برترین مراتبِ تدریس را داشته‌اند، مدرّس و شیخ گفته می‌شد. مدرّس ، اگر به طور مطلق به کار می‌رفت به استاد فقه دلالت داشت اما شیخ به طور مطلق در باره استادان همه علوم و معارف به کار برده می‌شد و گاه با افزودن علمی به این واژه تخصص شیخ را نشان می‌دادند مثلاً مشایخ القرآن ، مشایخ الحدیث ، مشایخ النحو، در حالت جمع . از تعبیرات سُبْکی بر می‌آید که مدرّسان به افراد مبتدی نیز درس می‌داده‌اند.
بعد از مدرس یا شیخ ، نایب المدرّس یا نایب التدریس قرار داشت که برگزیده و جانشین شیخ بود. به کسانی که در حکم دستیارانِ استادان بودند مُعید می‌گفتند. معمولاً معیدان ، که از شاگردان ممتاز انتخاب می‌شدند، موظف بودند سخنان استاد را تکرار کنند تا به گوش همه حاضران برسد یا آنکه در تفهیم درس به شاگردان ناوارد کمک کنند. ) گاهی نیز معید به جای استاد، تدریس می‌کرد. ) معیدان گاه به مقام مدرّسی می‌رسیدند و گاه نیز از مرتبه خود فراتر نمی‌رفتند، چنان که از معیدی با چهل سال سابقه کار در نظامیه سراغ داریم . مفید در مرتبه پس از معید قرار داشت و نکاتی سودمند علاوه بر مطالب درسیِ دانشجویان بر آنان عرضه می‌کرد.

سن تدریس

برای شروع تدریس ، سن مشخصی ذکر نشده است . خطیب بغدادی ) گزارش‌هایی از تدریس افراد ۱۷، ۱۸ یا ۲۵ ساله آورده است . نجاشی در باره محمد بن علی بن بابویه تصریح کرده که بزرگان شیعه از وی، با آنکه نوجوان بود، استماع حدیث می‌کردند.

تأیید صلاحیت اساتید

در واقع شرط لازم ، داشتن توانایی علمی و عملی برای تدریس بود بی آنکه نیازبه تأیید این توانایی توسط مقامی مسئول وجود داشته باشد. البته در رشته حدیث ، استاد تازه کار پیش از شروع رسمی تدریس ، به صورت آزمایشی یا تشریفاتی تدریس می‌کرد و در صورت بر آمدن از عهده پرسش‌های استادان و شاگردان ، صلاحیتش تأیید می‌شد. ) تدریس در مساجدِ مهم و بزرگ نیز منوط به اجازه اولیای امر بود. ) روش دیگر برای اطمینان یافتن از صلاحیت یک فرد برای تدریس آن بود که او «اصول » (یادداشت‌هایی که در دوره شاگردی از مطالب استادانش فراهم می‌آورد) خود را ارائه می‌کرد تا شاگردان از سوابق علمی وی آگاهی یابند. برخی استادان به استناد این اصول به صاحب آن ، گواهی سَماع می‌دادند.

تأمین معاش اساتید

استادان و مدرسان ، معمولاً کسب و کار دیگری هم برای تأمین زندگی خود داشتند زجّاج نحوی، شیشه گر بود،) ابوالعباس دیبلی خیاط (متوفی ۳۷۳)، فقیهی زاهد بود که از کسی چیزی نمی‌پذیرفت و با پیراهن دوزی زندگی می‌گذراند. ) بسیاری از القاب که پس از نام استادان آمده است ، اشاره به شغل آنان دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش )، حذّاء (کفاش ). در مقابل ، استادانی هم بودند که تعلیم ، حرفه و وسیله گذران زندگی آنان بود؛ ابوالعباس مبرَّد و محمد بن اسماعیل عسکری معروف به مَبْرَمان از این گروه بودند.

حکم درآمد تدریس

در عین حال ، تدریس درآمد چندانی نداشت و به ویژه تعلیم دانش‌های دینی (فقه ، قرآن ، حدیث ) به انگیزه کسب درآمد صورت نمی‌گرفت ، حتی مزد گرفتن برای تدریس این علوم قبیح بود. وجود احادیث متعدد در منع از مزد خواستن و مزد گرفتن در برابر تعلیم ) در تثبیت و استمرار این سنّت بسیار مؤثر بود. فقها نیز به استناد همین احادیث ، در کتاب‌های فقهی بابی را به بحث در باره مزد خواستن برای تدریس اختصاص داده و در چند و چون آن از نظر حرمت یا کراهت و نیز تفکیک دانش‌ها از این حیث ، گفتگو کردند که همچنان ادامه دارد. شمار زیادی از فقیهان مزد ستاندن در ازای تعلیم قرآن و حدیث را جایز نمی‌شمردند. برخی از مدرّسان در تهیدستی روزگار می‌گذراندند، دلجی در الفلاکه و المفلوکون به زندگی سخت اینان اشاره کرده است . دانشمندانی هم بوده‌اند که مکنت و برخورداریشان مشهود بوده و شلبی فهرستی از نام‌های اینان تهیه کرده است.

تدریس زنان

تدریس نیز همانند تحصیل مختص مردان نبود، گرچه همواره مردان بیش از زنان در کار تدریس بودند. مدرسان زن علاوه بر تعلیم به زنان به مردان نیز دانش خود را می‌آموختند؛ سمعانی در شمار کسانی که از آن‌ها حدیث شنیده از چندین زن نام برده که یکی از آنان ام ّالرضی میهنی از احفاد ابوسعید ابوالخیر بوده ، نیز ابوداود سلیمان بن نجاح نیز دو کتاب الکاملِ مبرّد و النّوادرِ ابوعلی قالی و علم عروض را نزد زنی فرا گرفت .

بازنشستگی استادان

استادان بازنشستگی نیز نداشتند و استاد تا هر وقت که توان و آمادگی داشت تدریس می‌کرد و جز مرگ یا پیری و بیماری چیزی مانع از تدریس او نمی‌شد.

شاگردان

مراتب شاگردان

در منابع از محصلانِ دوره پس از آموزش ابتدایی با اصطلاحات و عناوین گوناگونی یاد شده است . برخی از این عناوین کلی است اما برخی دیگر ناظر به رشته تحصیلی خاصی است . به شاگردان شاغل در بالاترین مرتبه‌ها و در آستانه فراغت از تحصیل ، متفقّه یا منتهی و به شاگردان فارغ التحصیل فقیه می‌گفتند. گروه اخیر به اعتبار همکاری و دستیاری با استاد، صحیب هم خوانده شده‌اند. بعدها به اینان عنوان عام «طبقه الافتاء» دادند. در این مرحله شاگرد، صلاحیت اخذ اجازه از استاد خویش را پیدا می‌کرد. از دیگر عناوین معمول ، تلمیذ و طالب (جمع آن ، طلبه و طلاب ) بود، که اولی به همه شاگردان و دومی معمولاً به دانشجویان حدیث و فقه اطلاق می‌شد؛ چه ، بیشتر دانشجویان حدیث و فقه بودند که مشقت سفر ( رحله ) را در طلب حدیث به جان می‌خریدند. شاگردان را همچنین به اعتبار پیوستگی یا انقطاع حضورشان در جلسه‌های درس به ترتیب مشتغل و مستمع نیز می‌خواندند. بارها پیش می‌آمد که شمار گروه مستمع بیش از دانشجویان اصلی و رسمی بود.

شهریه شاگردان

به شاگردان ، معمولاً کمک مالی می‌شد که در اصطلاح به آن «شهریه » (ماهانه ) می‌گفتند. مشتغلان ، به دلیل حضور مستمر در درسها شهریه بیشتری، نسبت به دانشجویان مستمع ، می‌گرفتند.

اختیارات شاگردان

انتخاب استاد و نیز تعیین مدت تحصیل به اختیار دانشجو بود. ) دانشجویان در مدت تحصیل محدودیتی نداشتند، چنانکه مواردی از به درازا کشیدن تلمذ دانشجویان در نزد استاد به مدت ده یا بیست یا سی سال گزارش شده است . ) گاه علت طولانی شدن مدت تحصیل ، بویژه در رشته حدیث ، آن بود که استاد روزانه احادیث اندکی روایت می‌کرد و شاگرد برای استفاده کامل مجبور بود سال‌ها در پای درس او حضور یابد.

عدم محدودیت در تعداد اساتید شاگردان

در شمار استادان یک دانشجو محدودیتی وجود نداشت و این امتیاز بویژه در رشته حدیث بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت کثرت راویان یک حدیث به درستی آن بیشتر اطمینان می‌یافت ؛ مثلاً، ابوعبداللّه محمد بن اسماعیل بخاری شمار مشایخ خود را که در شهرهای مختلف از آنان اجازه گرفته بود، بیش از هزار تن ذکر کرده است . همچنین بررسی اسناد روایات محمد بن علی بن بابویه نشان می‌دهد که وی بیش از ۲۵۰ استاد شناخته شده داشته است . محمد بن ابی عمیر نیز به کثرت مشایخ (حدود ۴۰۰ تن )، شناخته شده است . البته متداول آن بوده است که شاگردان ، هر کدام از دروس صرف و نحو و فقه را از ابتدا تا آخر نزدِ یک استاد بخوانند.

طبقات دانشجویان

با توجه به تعالیم اسلام ، همه مسلمانان در دانش آموختن آزاد بودند، گرچه تنگدستان برای آموزش به سختی می‌افتادند و توانگران امکان بیشتری برایشان فراهم بود؛ با این همه ، بیشتر دانشجویان از طبقات متوسط جامعه بودند.

تأمین معاش دانشجویات

دانشجویان برای تأمین هزینه زندگی و تهیه لوازم نگارش و احیاناً هزینه سفرهای علمی نیازمند اتکا به منابع مالی بوده‌اند ) و یافتن این منابع به ویژه پیش از تأسیس مدارس ــ که رفاه دانشجویان را سامان داد ــ برای همه آسان نبود. ) برخی از دانشجویان برای امرار معاش در اوقات فراغت خود کار می‌کردند. ) راه دیگر که البته بسیار مطلوب بود، آن بود که دانشجو به نمایندگی از یک بازرگان به شهری می‌رفت و در کنار مسئولیت تجاری به تحصیل هم می‌پرداخت و در واقع سفر تجاری را با سفر آموزشی و علمی پیوند می‌زد. ) رسیدگی برخی از استادان به شاگردان علاقه مند و با استعداد، مثلاً فراهم ساختن نیازهای اولیه آنان ، نیز یکی از راه‌های رفع مشکلات دانشجویان بوده است ؛ مثلاً، سیدمرتضی علم الهدی (متوفی ۴۳۶) برای شاگردانش شیخ طوسی و قاضی ابن براج ، شهریه‌ای مقرر کرده بود. علاوه بر این ، گزارش‌هایی داریم که بر اساس آنها توانگران خیّر و نیز همشاگردی‌های متمکن شاگردان را حمایت می‌کرده‌اند. خلفا و وزیران نیز گاه مبالغی را در اختیار دانشمندان قرار می‌دادند تا آن‌ها را میان شاگردهایشان قسمت کنند. ) در پی تأسیس مدارس و سامان یافتن نسبیِ امر آموزش ، موقوفه‌ها اصلی‌ترین منابعِ تأمین نیاز دانشجویان و نیز استادان و مخارج اداره مدارس شدند.

آموزش زنان

زنان نیز از همان آغاز در کار آموزش فعالیت‌هایی داشته‌اند، گرچه شمار آنان در قیاس با مردانِ دانش آموخته تقریباً ناچیز بوده است . بلاذری نام پنج بانوی مسلمان را می‌آورد که در سال‌های اولیه اسلام خواندن و نوشتن می‌دانستند: حَفْصه (همسر پیامبر اکرم )، ام کلثوم بنت عُقْبه ، عایشه بنت سَعد ، کریمه بنت مقداد ، شفاء بنت عَدَویه . دختران معمولاً به طور خصوصی درس می‌خواندند اما گزارش‌هایی نیز از شرکت زنان در برخی حلقه‌های درس در دست داریم ؛ مثلاً، احمد بن حنبل برای زنان جلسه درس مجزا برگزار می‌کرد. ) در جلساتی که استادِ زنان ، مرد بود، پرده‌ای میان استاد و شاگردان آویخته می‌شد. زنان دانشجو عمدتاً وابسته به خاندان‌های دانشمندان بودند و نزد بستگانِ دانشمندشان تلمذ می‌کردند، برای نمونه می‌توان به ریحانه بنت الحسن خوارزمی اشاره کرد که به خواهش او بیرونی التفهیم را در ۴۲۰ نوشت . نیز بنت المحاملی دختر حسین بن اسماعیل نزد پدرش در خانه درس خواند و به درجه علمی بالایی رسید و مفتی مذهب شافعی شد. ) ستّ المشایخ دختر شهید اول نزد پدرش شاگردی کرد و به مرتبه اجتهاد رسید، آمنه بیگم دختر محمدتقی مجلسی نیز نزد پدر تحصیل کرد. در آموزش زنان ، کنیزان معمولاً ادب و موسیقی می‌آموختند اما زنان آزاد بیش تر به تصوف و فقه و حدیث علاقه نشان می‌دادند.

گواهینامه دانشجویان

پس از آنکه دانشجو دوره تحصیل یا فراگیری کتاب خاصی را با موفقیت به پایان می‌بُرد، مدرّس او گواهینامه‌ای موسوم به اجازه به او می‌داد. این گواهینامه حاکی از آن بود که دارنده آن ، در شاخه‌ای از علم تبحر یافته یا کتابی را با دقت و بی غلط نزد نویسنده «اجازه » خوانده است .
مدرسه مسئولیتی در دادن اجازه به شاگردان نداشت و فقط با درخواست شاگرد از مدرّس و شیخ ، گواهی به او داده می‌شد.

موضوعات درسی

بهره مندی محدود مردم عرب از دانش

بهره مندی محدود مردم عرب از برخی از دانش‌ها (مانند تبارشناسی و ایام العرب ) و اطلاعات پراکنده نجومی آن‌ها چندان نبود که در این زمینه‌ها آثار مکتوب پدید آورند. در واقع ، مردم عرب با وجودِ رشد و پیشرفت در شعر، پیش از اسلام نثر برجسته‌ای پدید نیاورده بودند.

علوم اسلامی

اما با آمدن اسلام و نزول قرآن و تبیین‌های آیات آن و احادیث نبوی و دلبستگی و توجه کامل مسلمانان به این دو منبع اصلی دین ، برخی از علوم از دل قرآن و حدیث نشئت گرفت که نام کلی علوم اسلامی بر آن‌ها اطلاق شد (برای تقسیمات علوم ، منابع اصلیِ هر علم و مراحل تدریس در سرزمین‌های گوناگون به این منابع رجوع کنید )). بعدها نیز بر اثر گسترش قلمرو اسلام و تعامل‌های فرهنگی بین ساکنان سرزمین‌های اسلامی، دانش‌های دیگری بر این علوم افزوده شد.

رشد یا انحطاط علوم در برخی شهر‌ها

در این میان ، بر اثر دخالت برخی عوامل ، پاره‌ای از علوم در برخی از شهرها و در زمان‌های معیّنی رو به رشد یا انحطاط نهاد. مثلاً مدینه النبی به دلیل حضور اصحاب و تابعین در حدیث ممتاز شد اما همین شهر در زمینه علوم لغوی منزلت چندانی نداشت بصره و کوفه به علت احساس نیاز ایرانیان مسلمان به یادگیری زبان عربی ، در علوم ادبی و لغوی سرآمد شد بغداد در عصر اول خلافت عباسی در پی نهضت ترجمه و تشویق برخی خلفا چون هارون و مأمون ، در علوم دخیل جایگاه و شهرتی پیدا کرد؛.

فهرست منابع

(۱) قرآن .
(۲) آذرتاش آذرنوش ، راه‌های نفوذ فارسی در فرهنگ و زبان عرب جاهلی، تهران ۱۳۷۴ ش .
(۳) آقابزرگ طهرانی.
(۴) ابراهیم بن مراد، بحوث فی تاریخ الطب والصید له عندالعرب ، بیروت ۱۴۱۱/۱۹۹۱.
(۵) ابن ابی اصیبعه ، عیون الانباء فی طبقات الاطباء، چاپ نزار رضا، بیروت (۱۹۶۵).
(۶) ابن اثیر.
(۷) ابن اخوه ، کتاب معالم القربه فی احکام الحسبه، چاپ محمد محمود شعبان و صدیق احمد عیسی مطیعی، مصر ۱۹۷۶.
(۸) ابن ادریس حلّی، کتاب السرائر الحاوی لتحریر الفناوی، قم ۱۴۱۰ـ۱۴۱۱.
(۹) ابن انباری، نزهه الالباء فی طبقات الادباء، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، قاهره (۱۳۸۶/۱۹۶۷).
(۱۰) ابن بابویه ، امالی الصدوق ، بیروت ۱۴۰۰/۱۹۸۰.
(۱۱) ابن بابویه ، معانی الاخبار، چاپ علیاکبر غفاری، قم ۱۳۶۱ ش .
(۱۲) ابن بابویه ، من لایحضره الفقیه ، چاپ علی اکبر غفاری، قم ۱۴۰۴.
(۱۳) ابن بشکوال ، کتاب الصله، قاهره ۱۹۶۶.
(۱۴) ابن بطوطه ، رحله ابن بطوطه، چاپ محمد عبدالمنعم عریان ، بیروت ۱۴۰۷/۱۹۸۷.
(۱۵) ابن تغری بردی، النجوم الزاهره فی ملوک مصر والقاهره، قاهره (۱۳۸۳/۱۹۶۳).
(۱۶) ابن تیمیّه ، کتاب الرّدّ علی المنطقیین ، چاپ عبدالصمد شرف الدین کتبی، بمبئی ۱۳۶۸/۱۹۴۹.
(۱۷) ابن جوزی، سیره و مناقب عمربن عبدالعزیز الخلیفه الزاهد، چاپ نعیم زرزور، بیروت ۱۴۰۴/۱۹۸۴.
(۱۸) ابن جوزی، المنتظم فی تاریخ الملوک والامم ، چاپ محمد عبدالقادر عطا و مصطفی عبدالقادر عطا، بیروت ۱۴۱۲/۱۹۹۲.
(۱۹) ابن حبّان ، صحیح ابن حبّان بترتیب ابن بلبان ، ج ۱، چاپ شعیب ارنؤوط ، بیروت ۱۴۱۴/۱۹۹۳.
(۲۰) ابن حبیب ، کتاب المحبّر، چاپ ایلزه لیشتن شتتر، حیدرآباد دکن ۱۳۶۱/۱۹۴۲، چاپ افست بیروت .
(۲۱) ابن حنبل ، مسند الامام احمدبن حنبل ، بیروت : دارصادر.
(۲۲) ابن خطیب ، الاحاطه فی اخبار غرناطه، چاپ محمد عبداللّه عنان ، قاهره ۱۳۹۳ـ۱۳۹۷/ ۱۹۷۳ـ۱۹۷۷.
(۲۳) ابن خلدون .
(۲۴) ابن خلّکان .
(۲۵) ابن زبیر، کتاب صله الصله، قسم ۴، چاپ عبدالسلام هراس و سعید أعراب ، (مراکش ) ۱۴۱۴/۱۹۹۴.
(۲۶) ابن صاعد اندلسی، التعریف بطبقات الامم : تاریخ جهانی علوم و دانشمندان تا قرن پنجم هجری، چاپ غلامرضا جمشیدنژاد اول ، تهران ۱۳۷۶ ش .
(۲۷) ابن صلاح ، فتاوی ابن الصلاح فی التفسیر والحدیث والاصول والعقائد، در مجموعه الرسائل المنیریه، ج ۳، (قاهره ) : ادارهالطباعه المنیریه ، ۱۳۴۶.
(۲۸) ابن صلاح ، مقدمه ابن الصّلاح فی علوم الحدیث ، چاپ مصطفی دیب البغا، دمشق ۱۴۰۴/۱۹۸۴.
(۲۹) ابن طاووس ، المجتنی من الدعاء المجتبی، چاپ صفاءالدین بصروی.
(۳۰) ابن عدیم ، بغیهالطلب فیتاریخ حلب ، چاپ سهیل زکار، بیروت (۱۴۰۸/۱۹۸۸).
(۳۱) ابن عساکر، تبیین کذب المفتری فیما نسب الی الامام ابیالحسن الاشعری، بیروت ۱۴۰۴/۱۹۸۴.
(۳۲) ابن عماد.
(۳۳) ابن قاضی شهبه ، طبقات الشافعیه، چاپ حافظ عبدالعلیم خان ، بیروت : عام الکتب ، ۱۴۰۷/۱۹۸۷.
(۳۴) ابن قتیبه ، المعارف ، چاپ ثروت عکاشه ، قاهره ۱۹۶۰.
(۳۵) ابن قُنفُذ، انس الفقیر و عزالحقیر، چاپ محمد فاسی و ادولف فور، رباط ۱۹۶۵.
(۳۶) ابن ماجه ، سنن ابن ماجه، استانبول ۱۴۰۱/۱۹۸۱.
(۳۷) ابن معتز، طبقات الشعراء، چاپ عبدالستار احمد خراج ، (قاهره ۱۳۷۵/۱۹۵۶).
(۳۸) ابن منظور.
(۳۹) ابن ندیم .
(۴۰) ابوالفتوح رازی، روض الجنان و روح الجنان فی تفسیرالقرآن ، چاپ محمدجعفر یاحقی و محمدمهدی ناصح ، مشهد ۱۳۶۵ـ۱۳۷۶ ش .
(۴۱) ابوالفرج اصفهانی.
(۴۲) ابوحیان توحیدی، کتاب الامتاع والمؤانسه، چاپ احمدامین و احمد زین ، بیروت .
(۴۳) ابوسلیمان سجستانی، صوان الحکمه و ثلات رسائل ، چاپ عبدالرحمان بدوی، تهران ۱۹۷۴.
(۴۴) احمد بن عبداللّه ابونعیم ، حلیه الاولیاء و طبقات الاصفیاء، بیروت ۱۳۸۷/۱۹۶۷.
(۴۵) الاختصاص ، منسوب به محمد بن محمد مفید، چاپ علیاکبر غفاری، قم ۱۴۱۳.
(۴۶) عبداللّه بن عیسی افندی اصفهانی، ریاض العلماء و حیاض الفضلاء، چاپ احمد حسینی، قم ۱۴۰۱ـ۱۴۱۵.
(۴۷) احمدامین ، ضحیالاسلام ، بیروت : دارالکتاب العربی.
(۴۸) حسین امین ، المدرسه المستنصریه، عراق ۱۹۶۰.
(۴۹) احمد فؤاد اهوانی، التربیه فیالاسلام ، او، التعلیم فی رأی القاسبی، قاهره ۱۹۵۵.
(۵۰) بلاذری.
(۵۱) تیتوس بورکهارت ، هنر اسلامی: زبان و بیان ، ترجمه مسعود رجب نیا، تهران ۱۳۶۵ ش .
(۵۲) احمد بن حسین بیهقی، شعب الایمان ، چاپ محمد سعید بسیونی زغلول ، بیروت ۱۴۲۱/۲۰۰۰.
(۵۳) علی بن زید بیهقی، کتاب تتمه صوان الحکمه، لاهور ۱۳۵۱.
(۵۴) محمد بن حسین بیهقی.
(۵۵) محمدطاهربن فرج اللّه تنکابنی، «کتب درسی قدیم »، چاپ ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین ، ج ۲۰ (۱۳۵۳ ش ).
(۵۶) محسن بن علی تنوخی، نشوارالمحاضره و اخبارالمذاکره، چاپ عبود شالجی، بیروت ۱۳۹۱ـ۱۳۹۳/ ۱۹۷۱ـ۱۹۷۳.
(۵۷) عبدالملک بن محمد ثعالبی، ثمارالقلوب فی المضاف والمنسوب ، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، قاهره (۱۹۸۵).
(۵۸) عمروبن بحر جاحظ ، البیان والتبیین ، چاپ عبدالسلام محمدهارون ، قاهره ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱/۱۹۶۰ـ۱۹۶۱.
(۵۹) عبدالرحمان بن احمد جامی، بهارستان و رسائل جامی، چاپ اعلاخان افصح زاد، محمدجان عمراف ، و ابوبکر ظهورالدین ، تهران ۱۳۷۹ ش .
(۶۰) نوری جعفر، «مؤدِّبون أفذاد فی التراث العربی والاسلامی»، التراث الشعبی، ش ۱ (۱۹۸۵).
(۶۱) احمد نصیف جنابی، «مساهمهالعرب والمسلمین فی تطویر علم الجبر»، المورد، ج ۶، ش ۴ (۱۳۹۸/۱۹۷۷).
(۶۲) جنید بن محمود جنید شیرازی، شدّالاِزارفی حطّ الاوزارعن زوّارالمزار، چاپ محمد قزوینی و عباس اقبال ، تهران ۱۳۲۸ ش ، چاپ مجدد تهران ۱۳۶۶ ش .
(۶۳) حاجی خلیفه .
(۶۴) محمد بن حسن حرّعاملی، امل الا´مل ، چاپ احمد حسینی، قسم ۱، بغداد (۱۳۸۵).
(۶۵) محمد بن حسن حرّعاملی، تفصیل وسائل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریعه، قم ۱۴۰۹ـ۱۴۱۲.
(۶۶) احمد بن علی خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، بیروت : دارالکتب العلمیّه .
(۶۷) احمد بن علی خطیب بغدادی، الرّحله فی طلب الحدیث ، چاپ نورالدین عتر، بیروت ۱۳۹۵/۱۹۷۵.
(۶۸) خوانساری.
(۶۹) بایارد داج ، دانشگاه الازهر: تاریخ هزارساله تعلیمات عالی اسلامی، ترجمه آذر میدخت مشایخ فریدنی، تهران ۱۳۶۷ ش .
(۷۰) احمد بن علی دلجی، الفلاکه والمفلوکون ، (قاهره ) ۱۳۲۲.
(۷۱) حسین بن محمد دیاربکری، تاریخ الخمیس فی احوال انفس نفیس ، (قاهره ) ۱۲۸۳، چاپ افست بیروت .
(۷۲) محمد بن احمد ذهبی، سیراعلام النبلاء، چاپ شعیب ارنؤوط و دیگران ، بیروت ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹/ ۱۹۸۱ـ ۱۹۸۸.
(۷۳) محمد بن احمد ذهبی، العبر فی خبر من غبر، ج ۳، چاپ فؤاد سیّد، کویت ۱۹۶۱.
(۷۴) عبدالکریم بن محمد رافعی قزوینی، التدوین فی اخبار قزوین ، چاپ عزیزاللّه عطاردی، بیروت ۱۴۰۸/۱۹۸۷.
(۷۵) رشیدالدین فضل اللّه ، اسئله و اجوبه رشیدی، چاپ رضا شعبانی، اسلام آباد ۱۳۷۱ ش .
(۷۶) محمد بن حسن زبیدی، طبقات النحویّین و اللغویّین ، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، قاهره (۱۹۸۴).
(۷۷) محمد بن بهادر زرکشی، اعلام الساجد باحکام المساجد، چاپ ابوالوفا مصطفی مراغی، قاهره ۱۴۱۲/۱۹۹۲.
(۷۸) عبد الحسین زرین کوب ، ارزش میراث صوفیه ، تهران ۱۳۷۳ ش .
(۷۹) محمدحسین ساکت ، «رهیافتی به دیدگاه‌های آموزشی خطیب بغدادی»، نشریه دانشکده الهیات و معارف اسلامی مشهد، ش ۲۹ (بهار ۱۳۷۳).
(۸۰) جعفر سبحانی، کلیات فی علم الرجال ، (قم) ۱۴۲۱.
(۸۱) عبدالوهاب بن علی سبکی، طبقات الشافعیه الکبری، چاپ عبدالفتاح محمد حلو و محمود محمد طناحی، جیزه ۱۹۹۲.
(۸۲) عبدالوهاب بن علی سبکی، معیدالنعم و مبیدالنقم : الاصلاح السیاسی و الاداری فی الدوله العربیه الاسلامیه، بیروت ۱۹۸۵.
(۸۳) محمد بن عبدالرحمان سخاوی، الضوء اللامع لاهل القرن التاسع ، قاهره (۱۳۵۴ـ۱۳۵۵).
(۸۴) فؤاد سزگین ، تاریخ نگارش‌های عربی، ترجمه ، تدوین و آماده سازی: مؤسسهٔ نشر فهرستگان ، تهران ۱۳۸۰ ش ـ.
(۸۵) عبدالکریم بن محمد سمعانی، الانساب ، چاپ عبداللّه عمر بارودی، بیروت ۱۴۰۸/ ۱۹۸۸.
(۸۶) عبدالکریم بن محمد سمعانی، التحبیر فی المعجم الکبیر، چاپ منیره ناجی سالم ، بغداد ۱۳۹۵/۱۹۷۵.
(۸۷) محمدامین سویدی، سبائک الذّهب فی معرفه قبائل العرب ، بیروت : دار احیاءالعلوم .
(۸۸) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، بغیهالوعاه فی طبقات اللغویین والنحاه، چاپ محمدابوالفضل ابراهیم ، قاهره ۱۳۸۴.
(۸۹) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، تدریب الراوی فی شرح تقریب النواوی، چاپ عزت علی عطیه و موسی محمدعلی، قاهره (۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵).
(۹۰) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، حسن المحاضره فی تاریخ مصر والقاهره ، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، (قاهره) ۱۳۸۷.
(۹۱) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، صون المنطق و الکلام عن فن المنطق والکلام ، چاپ علی سامی نشار، (قاهره ۱۳۶۶/۱۹۴۷).
(۹۲) محمد بن احمد شمس الائمه سرخسی، کتاب المبسوط ، بیروت ۱۴۰۶/۱۹۸۶.
(۹۳) علی اکبر شهابی، «آموزش و پرورش در مکاتب و مدارس قدیم »، فرهنگ ایران زمین ، ج ۲۹ (۱۳۷۵ ش ).
(۹۴) محمد بن عبدالکریم شهرستانی، الملل والنحل ، چاپ محمد سیدکیلانی، بیروت ۱۴۰۴.
(۹۵) زین الدین بن علی شهید ثانی، منیه المرید فی ادب المفید و المستفید، چاپ رضا مختاری، قم ۱۳۶۸ ش .
(۹۶) عبدالرحمان بن نصر شیزری، کتاب نهایه الرتبه فی طلب الحسبه، چاپ سید بازعرینی، بیروت ۱۴۰۱/۱۹۸۱.
(۹۷) صالح احمد علی، «دراسه العلوم الریاضیه و مکانتها فی الحضاره الاسلامیه»، المورد، ج ۳، ش ۴ (۱۳۹۴/ ۱۹۷۴).
(۹۸) محمدعیسی صالحیه ، «مؤدبوالخلفاء فی العصر الاموی»، المجله العربیه للعلوم الانسانیه، ج ۱، ش ۳ (۱۹۸۱).
(۹۹) حسن صدر، تکمله امل الآمل ، چاپ احمد حسینی، قم ۱۴۰۶.
(۱۰۰) صدیق حسن خان ، ابجدالعلوم ، ج ۲، بیروت ۱۳۹۵، ج ۳، بیروت .
(۱۰۱) ذبیح اللّه صفا، تاریخ ادبیات در ایران ، ج ۳، بخش ۱، تهران ۱۳۶۳ ش .
(۱۰۲) فضلعلی بن عبدالکریم صفای تبریزی، «معرفی کتابهای درسی قدیم »، فرهنگ ایران زمین ، ج ۲۳ (۱۳۵۷ ش ).
(۱۰۳) شوقی ضیف ، تاریخ الادب العربی، ج ۱: العصر الجاهلی، قاهره (۱۹۷۷) طباطبائی.
(۱۰۴) احمد بن علی طبرسی، الاحتجاج، چاپ محمدباقر موسوی خرسان ، نجف ۱۳۸۶/۱۹۶۶، چاپ افست قم .
(۱۰۵) فضل بن حسن طبرسی، تفسیر جوامع الجامع ، ج ۱، چاپ ابوالقاسم گرجی، تهران ۱۳۴۷ ش .
(۱۰۶) محمد بن حسن طوسی، رجال الطوسی، چاپ جواد قیومی اصفهانی، قم ۱۴۱۵.
(۱۰۷) محمد بن حسن طوسی، النهایه فی مجرد الفقه و الفتاوی، بیروت ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰.
(۱۰۸) محمد بن یوسف عامری، السعاده والاسعاد فی السیره الانسانیه، چاپ مجتبی مینوی، تهران ۱۳۳۶ ش .
(۱۰۹) علی بن محمد عاملی، الدر المنثور من المأثور و غیرالمأثور، قم ۱۳۹۸.
(۱۱۰) عبدالجلیل قزوینی، نقض ، چاپ جلال الدین محدث ارموی، تهران ۱۳۵۸ ش.
(۱۱۱) عبدالجیل حسن عبدالمهدی، المدارس فی بیت المقدس فی العصرین الایّوبی و المملوکی، عمان ۱۴۰۱/۱۹۸۱.
(۱۱۲) احمد بن عبداللّه عجلی، معرفه الثقات ، چاپ عبدالعلیم عبدالعظیم بستوی، مدینه ۱۴۰۵/۱۹۸۵.
(۱۱۳) یوسف عش ، کتابخانه‌های عمومی و نیمه عمومی عربی در قرون وسطی: بین النهرین ، سوریه و مصر، ترجمه اسداللّه علوی، مشهد ۱۳۷۲ ش .
(۱۱۴) حسن بن یوسف علامه حلّی، قواعدالاحکام ، قم ۱۴۱۳ـ۱۴۱۹.
(۱۱۵) محمد بن مسعود عیاشی، کتاب التفسیر، چاپ هاشم رسولی محلاتی، قم ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱، چاپ افست تهران .
(۱۱۶) محمد عبدالرحیم غنیمه ، تاریخ دانشگاه‌های بزرگ اسلامی، ترجمه نوراللّه کسائی، تهران ۱۳۷۲ ش .
(۱۱۷) علی اصغر فقیهی، تاریخ مذهبی قم : بخش اول از تاریخ جامع قم ، قم ۱۳۷۸ ش .
(۱۱۸) قاضی عبدالجباربن احمد، فرق و طبقات المعتزله، چاپ علی سامی نشار و عصام الدین محمدعلی، (اسکندریه) ۱۹۷۲.
(۱۱۹) عیاض بن موسی قاضی عیاض ، الالماع الی معرفه اصول الروایه و تقییدالسماع ، چاپ احمد صقر، قاهره ۱۹۷۷.
(۱۲۰) ابوالقاسم قربانی، زندگینامه ریاضیدانان دوره اسلامی: از سده سوم تا سده یازدهم هجری، تهران ۱۳۶۵ ش .
(۱۲۱) زکریا بن محمد قزوینی، کتاب آثارالبلاد و اخبارالعباد، چاپ فردیناند ووستنفلد، گوتینگن ۱۸۴۸، چاپ افست ویسبادن ۱۹۶۷.
(۱۲۲) قلقشندی.
(۱۲۳) نجم الدین ابوالرجاء قمی، تاریخ الوزراء، چاپ محمدتقی دانش پژوه ، تهران ۱۳۶۳ ش .
(۱۲۴) محمد عبدالحی بن عبدالکبیر کتانی، نظام الحکومه النبویه المسمی التراتیب الاداریه، بیروت : دارالکتاب العربی.
(۱۲۵) نوراللّه کسائی، مدارس نظامیه و تأثیرات علمی و اجتماعی آن ، تهران ۱۳۶۳ ش .
(۱۲۶) کلینی، اصول کافی.
(۱۲۷) محسن کیانی، تاریخ خانقاه در ایران ، تهران ۱۳۶۹ ش .
(۱۲۸) عبدالحی بن ضحاک گردیزی، تاریخ گردیزی، چاپ عبدالحی حبیبی، تهران ۱۳۶۳ ش .
(۱۲۹) گریلیزر، «آموزش پزشکی در سرزمینهای اسلامی از قرن اول تا قرن هشتم هجری»، ترجمه هوشنگ اعلم ، تحقیقات اسلامی، سال ۱، ش ۱ (بهار ـ تابستان ۱۳۶۵).
(۱۳۰) آدام متز، تمدن اسلامی در قرن چهارم هجری، یا، رنسانس اسلامی، ترجمه علیرضا ذکاوتی قراگزلو، تهران ۱۳۶۲ ش .
(۱۳۱) مجلسی، بحار الانوار.
(۱۳۲) محمد بن منوّر، اسرارالتوحید فی مقامات الشیخ ابیسعید، چاپ محمدرضا شفیعی کدکنی، تهران ۱۳۶۶ ش .
(۱۳۳) مدرس تبریزی.
(۱۳۴) علیخان بن احمد مدنی، الدرجات الرفیعه فی طبقات الشیعه، قم ۱۳۹۷.
(۱۳۵) یوسف بن عبدالرحمان مِزّی، تهذیب الکمال فی اسماءالرجال ، ج ۱۰، چاپ بشار عواد معروف ، بیروت ۱۴۰۹/۱۹۸۹.
(۱۳۶) احمد بن محمد مسکویه ، تهذیب الأخلاق و تطهیرالأعراق ، چاپ حسن تمیم ، بیروت (۱۳۹۸)، چاپ افست قم ۱۴۱۰.

(۱۳۷) ابوبکربن هدایه اللّه مصنف ، طبقات الشافعیه، در ابراهیم بن علی ابواسحاق شیرازی،.
طبقات الفقهاء، چاپ خلیل میس ، بیروت ؛ (۱۳۸) احمد بن محمد مقّری، نفح الطیب ، چاپ احسان عباس ، بیروت ۱۳۸۸/۱۹۶۸.
(۱۳۹) احمد بن علی مقریزی، کتاب المواعظ والاعتبار بذکرالخطط والا´ثار، المعروف بالخطط المقریزیه، بولاق ۱۲۷۰، چاپ افست بغداد (۱۹۷۰).
(۱۴۰) محمد ملکی، آشنایی با متون درسی حوزه‌های علمیه ایران : شیعه ، حنفی، شافعی، قم ۱۳۷۶ ش .
(۱۴۱) منیرالدین احمد، نهاد آموزش اسلامی: آموزش و پرورش اسلامی و پایگاه اجتماعی دانشمندان تا سده پنجم هجری در پرتو تاریخ بغداد خطیب بغدادی، ترجمه محمدحسین ساکت ، مشهد ۱۳۶۸ ش .
(۱۴۲) میکلوش مورانی، دراسات فی مصادر الفقه المالکی، نقله عن الالمانیه، سعید بحیری، عمرصابر عبدالجلیل ، و محمود رشاد حنفی، بیروت ۱۴۰۹/۱۹۸۸.
(۱۴۳) کارلو آلفونسو نالینو، تاریخ نجوم اسلامی، ترجمه احمد آرام ، تهران (۱۳۴۹ ش ).
(۱۴۴) احمد بن علی نجاشی، فهرست اسماء مصنّفی الشیعه المشتهر ب رجال النجاشی، چاپ موسی شبیری زنجانی، قم ۱۴۰۷.
(۱۴۵) احمد بن محمد نحاس ، معانی القرآن الکریم ، چاپ محمدعلی صابونی، مکه ۱۴۰۸ـ۱۴۰۹.
(۱۴۶) احمد بن علی نسائی، کتاب السنن الکبری، چاپ عبدالغفار سلیمان بنداری و کسروی حسن ، بیروت ۱۴۱۱/۱۹۹۱.
(۱۴۷) حسین نصر، علم در اسلام ، به اهتمام احمد آرام ، تهران ۱۳۶۶ ش .
(۱۴۸) حسین نصر، علم و تمدن در اسلام ، ترجمه احمد آرام ، تهرعامان ۱۳۵۹ ش.
(۱۴۹) حسین نصر، معارف اسلامی در جهان معاصر، تهران ۱۳۴۸ ش .
(۱۵۰) احمد بن عمر نظامی، چهار مقاله ، چاپ محمد قزوینی و محمد معین ، تهران ۱۳۴۶ ش .
(۱۵۱) عبدالقادربن محمد نعیمی دمشقی، الدّارس فی تاریخ المدارس ، بیروت ۱۴۱۰/۱۹۹۰.
(۱۵۲) عارف نوشاهی، «عوارف المعارف در شبه قارّه : شواهدی چند در رواج آن کتاب تا پایان قرن هشتم هجری»، معارف ، دوره ۱۶، ش ۲ (مرداد ـ آبان ۱۳۷۸).
(۱۵۳) یحیی بن شرف نووی، التقریب والتیسیر لمعرفه سنن البشیر والنذیر، چاپ محمد عثمان خشت ، بیروت ۱۴۰۵/ ۱۹۸۵.
(۱۵۴) یحیی بن شرف نووی، المجموع : شرح المهذّب ، بیروت : دارالفکر.
(۱۵۵) یاقوت حموی، معجم الادباء، بیروت ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰.
(۱۵۶) طباطبائی، تفسیر المیزان.

پا نویس

منبع:سایت ویکی فقه - تاریخ برداشت:94/11/12