کتابخانه:درآمدی بر آزاداندیشی و نظریه پردازی در علوم دینی قسمت اول

درآمدی بر آزاداندیشی و نظریه پردازی در علوم دینی قسمت اول

مشخصات کتاب

خطا در ایجاد بندانگشتی: نمی‌توان تصویر بندانگشتی را در مقصد ذخیره کرد
نویسنده	???????
زبان	فارسی
ناشر	???????
محل انتشارات	???????
تاریخ نشر	???????
قطع	???????
شابک	???????
دانلود	???????

پیش‌گفتار

علوم و معارف دینی، راه دراز و پر نشیب و فرازی را پیموده است . اکنون در منزلگاه قرن حاضر، به وضع و حالی است که نه از گذشته، مانندی برای آن می‌توان یافت، و نه آینده آن را از پیش می‌توان دید . پیشرفت‌های جدید بشری، آن را تسخر می‌زنند، و اندیشه‌ورزان مکتب‌ساز، به مصافش می‌خوانند . یک سو، تیغ و تبرهایی است که به هوا خاسته‌اند تا بر پشت و پهلوی آن فرود آیند، و سوی دیگر، چشم‌های امیدواری که پاسخگویی آن را انتظار می‌کشند . این میان، اندیشه‌سازان دینی و تولیدگران علوم اسلامی، سرمایه‌های خود را چون شعله لرزان در مسیر تندبادهای غربی و بی‌تعهدی‌های شرقی می‌بینند، و جز آن که از جان و دل، سرپناهی برای آن سازند، شغلی برای خود نمی‌شناسند .

شمعی را که دست وحی، در شبستان حجاز برافروخت، قرن هاست که می‌سوزد و همچنان پا برجاست: یریدون لیطفئوا نور الله بافواههم و الله متم نوره ولوکره الکافرون; «می‌خواهند تا بنشانند نور خدای را به دهن‌هاشان، و خدای تمام‌کننده است نور خود را، و اگر چه کارهند کافران‏» .

این شمع و شعله را روزی به جهاد، فروزان نگه داشتند و روزی به هجرت و روزی به تاسیس حوزه و دانشگاه، و روزگاری نیز به تمدن‌سازی‌های شکوهمند . اکنون در دیار و به روزگار ما، علوم دینی و تولید شاخه‌ها و گسترش مرزهای آن، در میان امواجی از پرس و جوهای دادگاه‌منشانه گرفتار آمده است و شگفتا که فاصله خود را نیز تا ساحل سبکباری، چندان نزدیک نمی‌بیند . دانش‌های دین‌مدار را اگر داعیه ماندگاری و دعوی توفیق در اداره و هدایت نسل انسانی به سوی خوشبختی هر دو جهانی است، راهی جز پاسخگویی به پرسش‌های انسان معاصر و حل معادلات پریشان عصر حاضر ندارد . پیش‌شرط بقا، حیات است و حیات را از زاد و ولد گزیری نیست . آن که نمی‌زاید و از نو نمی‌آفریند و رو به تزاید و تناسب ندارد، محکوم به زوال و ناگزیر از فناست ; و اگر بماند، یا چون کاسه شکسته عهد عتیق، باید به خانه‌های شیشه‌ای موزه‌ها رضایت دهد و یا همچون ایوان مدائن، منتظر شاعر دلخسته‌ای باشد که قصیده‌ای در مدح او سراید و اندراس آن را مویه کند، تا عبرت حاضران و زندگان باشد .

حاشا که دین و فرزندان خلف او را چنین سرنوشتی گریبان گیرد، که دانش آموختگان مکتب او، داعیه مدیریت انسان دارند و جهان را با همه پهنا و درازی آن، مجلد ثانی برای کتاب تشریع می‌دانند . این گروه را دو شغل بر ذمه است: نخست آن که نشان دهند دین و همه محصولات علمی، عملی، عاطفی، معرفتی و کاربردی آن، همچنان به پاسخگویی ایستاده است ; دیگر آن که اعلان کنند که همه آنچه تا کنون به نام دین در دفتر تاریخ ثبت‌شده است، کرده دین نیست .

تفکیک آنچه از متن دین خاسته است، از فراورده‌های بشری و آلوده به ظن و تعصب‌های فرقه‌ای، بسی بیش از این، اهمیت‌یافته است . این مرحله از تمدن سازی را می‌توان پالوده سازی فرهنگ دینی و لایروبی از رودخانه اندیشه‌های اسلامی نامید . پس از آن است که می‌توان آب رفته را به جوی اعتبار و هیمنه تمدن اسلامی بازگرداند و به انتظار شکوفایی و بلوغ آن نشست . هیچ مرد و زن مسلمانی نیست که نوستالوژی تمدن و آرزوی روزگار وصل و پرآوزاگی تمدن اسلامی را نداشته باشد . این مدنیت معنویت‌گستر، اکنون روزها و شب‌های خوشایندی را نمی‌گذراند; زیرا ریشه‌های خود را میان سنگلاخ‌های کوته‌بینی، سرگردان می‌بیند و آفتاب تیر و مرداد، سخت بر شاخ و برگ آن می‌تازند . آنچه رشته امیدها را پیوسته نگه می‌دارد و هر دم از نو، مژده‌ای را به مبارکباد می‌آورد، سرمایه‌های فراوانی است که در انبار معرفت و پستوهای فرهنگ خود می‌بینیم .
اما از این انبار و پستو، تا پشت‌شیشه‌های عرضه، راهی است که اکنون پیش رو داریم . هر حادثه تلخ و شیرینی که بر جامعه دینی و سازمان علوم اسلامی می‌گذرد، چونان نهیبی است که اهمیت و والایی این راه پر افت و خیز را خاطر نشان می‌کند . چشم وگوش را بستن، اگر چه چندی آرامش‌بخش است، اما دیر نخواهد پایید و دور نخواهد بود که روزگار، این آرامش نافرجام و نفرین آلود را برآشوبد . و همه مظاهر بیرونی و درونی جهان امروز را علیه ما بسیج کند . روح و جان‌مایه این حرکت‌خجسته، آموزه‌های اصیل و پالوده دینی است . نقطه آغاز، غار حراست، و هر سازگاری و تناسبی که بین زندگی عادی و معنوی انسان، با کلیت دینداری، کشف و اعلان و ابلاغ شود، منزلی از منازل بین راه است .

انقلاب اسلامی ایران، قافله علوم دینی را از کویرستان نامرادی، به دشت‌های خرم کامروایی راه نمود . شاهد اقبال به روی فقه و اصول و فلسفه و تفسیر و حدیث و عرفان و اخلاق، آغوش گشود . «فلسفه عملی فقه‏» تشخص یافت ; تفسیر و حدیث، قدر دیدند، و عرفان و اخلاق بر صدر نشستند . دیگر کسی را آن بهانه نیست که گوید: جای آن است که خون موج زند در دل لعل/زین تغابن که خزف می‌شکند بازارش ; زیرا اگر تغابن و تغافلی را هم تحمل کنیم، تحمیلی نبوده است . زمینه هموار است و زمانه همراه . اکنون نوبت کاروانیان دانش است که علوم خود را خانه‌تکانی کنند ; سره از ناسره تمییز دهند و دیوچه‌های تعصب یا بی مبالاتی را شیشه عمر شکنند . گزاف نیست اگر بگوییم انقلاب اسلامی، حساب خود را با علوم دینی تسویه کرده است: اگر در بدو و پیدایی خود، به معارف الهی و حوزه‌های علوم دینی، وامدار است، همین اندازه، دین بر گردن آنها دارد . اگر آب از این چشمه خورده است، راه آن را هم تا دامنه‌های حیات و خرمی گشوده است ; اگر دست نیاز به سوی عالمان و دانش‌آموختگان دراز می‌کند، پیشتر پای آنان را به عرصه‌های تولید و نسل‌زایی باز کرده است .

اما همچنان، عرضه را با تقاضا سر همسری نیست، و هنوز ابر سترونی را بر بالای سرخود می‌بینیم . هم بدین رو شماری از دلسوختگان دانش‌آموخته، نامه‌ای دردگزار بر پر مرغ تعهد بستند و از راهبر خود خواستند که راه نماید و گره از کار فرو بسته گشاید . نامه آنان، بی پاسخ نماند; پاسخی که درمان را در مکان درد نشان می‌داد; یعنی آب را از همان جا که گل‌آلود است، به راهی دیگر برید . این نامه و پاسخ آن، جانی تازه در کالبد حوزه دمید و همگان را از مراد و مرید، به این اندیشه انداخت که «چه باید کرد؟ » پاسخ به چنین پرسش پرهیبتی که از چند و چون راه می‌پرسد و چاره می‌جوید، حوزه را به شور با اهل نظر و چاره‌جویی از صاحبان اندیشه و قلم، وا داشت . در این شور و شور، همه چشم‌ها به موافقان سیاسی و همراهان فرهنگی نبود، که درد بسی جانکاه‌تر از آن است که درمان را فقط در دست‌شماری از همدلان و همفکران خود بجوییم . در این گونه موضوعات، آنان که از بیرون نظاره می‌کنند و حتی از دور دستی بر آتش دارند، گاه حرف و حدیث‌های شنیدنی و نکته سنجی‌های مغتنمی نثار ما می‌کنند . با بسیاری از اهالی اندیشه و نظر، گفتیم و شنیدیم، و حاصل آن بگو مگوهای عالمانه، دفتری چند از مصاحبه‌ها و سخنرانی‌های سودمند و پر نکته شد .

آنچه اکنون پیش روی شماست، دفتر نخست از مصاحبه‌هایی است که در آنها، از عوامل و موانع تولید علم سخن رفته است . نظریه‌پردازی و ریزه‌کاری‌های مربوط به آن، از دیگر موضوعات و سؤالات ما بود . همچنین از قابلیت‌ها پرسیدیم و کاستی‌ها و سرمایه‌ها و چشم‌انداز آینده و خطاهایی که پشت‌سر داریم و خطرهایی که پیش رو و ... هم و غم ما و همه پاسخ‌دهندگان به سؤالات، پیدا کردن راهی بود برای زنده‌تر کردن علوم دینی و زمینه‌سازی فکری در مسیر تمدن‌سازی اسلامی . این دست فعالیت‌ها نخستین سود و سرمایه‌ای که برای حوزه و علوم دینی دارند، پدیداری فضا و ادبیاتی پیش برنده و راه گشاینده است . طمع آن نداشتیم که در این گفتگوهای مختصر، همه مشکلات فکری و عملی را ریشه یابیم و گره گشاییم; اما به قدر وسع کوشیدیم که از کلیشه‌گویی و تکرار و توضیح واضحات بپرهیزیم .

این مجموعه را گروهی از بهترین‌های حوزه، بانی و موجد بودند . نخست از آقایان علیرضا زهیری، عبدالوهاب فراتی، عطاءالله رفیعی اتانی و علی شیرخانی، تشکر می‌کنیم که به‌تناسب، در مصاحبه‌ها حضور رساندند و با سؤالات و پی‌جویی‌های خود، بر غنا و گرمی گفتگوها افزودند . سپس سپاس می‌گزاریم قلم و اهتمام جناب آقای رضا بابایی را که مصاحبه‌های این دفتر را به قلم روان و زیبای خود آراستند و آنها را از نشئه گفتار به ساحت نوشتار راه دادند . توفیق همگان را از حضرت منان خواستاریم .

دبیرخانه نهضت آزاد اندیشی و تولید علم

جواد رفیعی

آسیب‌شناسی علوم حوزوی و دانشگاهی

آیت الله جوادی آملی

آسیب شناسی

شناخت آسیب، نظیر شناخت‌سم و یا شناخت مغالطه است . با شناخت‌سم، انسان قدرت گریز از آن را پیدا می‌کند . درباره مغالطه نیز گفته‌اند، فرق مغالطه و برهان این است که انسان برهان را فرا می‌گیرد تا از آن نفع ببرد و مغالطه را می‌آموزد تا نه خود فریب خورد و نه دیگری را فریب دهد . آسیب‌شناسی نظیر سم‌شناسی و یا مغالطه‌شناسی، برای گریز از خطر و آفت است; انسان آسیب را می‌شناسد تا نه خود آسیب ببیند و نه به دیگران آسیب رساند .

در برخی موارد راه شناخت ضرر، غیر از راه شناخت نفع است; نظیر سم و غذا و یا مغالطه و برهان . انسان گرچه سم را به قصد نجات و تداوم حیات می‌شناسد، اما شناخت‌سم انسان را در برابر موانع حیات مصون می‌دارد . اصل حیات و تداوم آن به غذای مقوی است و آدمی، گرچه مغالطه را برای سلامت فکر فرا می‌گیرد، اما فکر از طریق برهان قوام و گسترش می‌یابد . شناخت مغالطه انسان را در دفع عوامل بازدارنده یاری می‌کند .

گاه دفع مانع و وصول به مقصود، هر دو با یک راه طی می‌شود; یعنی راهی که مانع را دفع می‌کند، سالک را به نفع مورد نظر نیز می‌رساند و راهی را که قرآن کریم برای مسائل علمی و عملی ارائه می‌دهد، از این قبیل است . قرآن کریم اقتدا به پیامبر (ص) را در مسایل علمی و عملی توصیه می‌کند و می‌فرماید: لقد کان لکم فی رسول الله اسوة حسنة ; «برای شما در سیره و سنت رسول خدا (ص) اسوه و مقتدایی نیکو است .» پیامبر (ص) چون معصوم است، مسیری که ارائه می‌دهد، از هر آفت و مانع مصون می‌باشد .

راه بی‌پایان

قرآن کریم علاوه بر آن که پیامبر (ص) را به عنوان اسوه معرفی می‌کند، سیره و سنت‌علمی و عملی آن حضرت را نیز تبیین می‌کند و از جمله آنچه در سیره پیامبر (ص) بیان می‌کند، درخواست افزایش علم است . این درخواست مطابق فرمان خداوند به او است که فرموده است: قل رب زدنی علما  ; «بگو پروردگارا بر علم من بیفزا .»

خداوند سبحان پیامبر (ص) را به درخواست افزایش علم فرمان داده است و او نیز امتثال فرمان الهی نموده است; زیرا پیامبر معصوم (ص) حتما دستور خدا را اطاعت کرد و ما باید به او اقتدا کنیم و کسانی که بر پیامبر (ص) اقتدا کنند، در حد توان خود در مسیر او گام می‌نهند;

از باده مغزتر کن و آن یار نغز جوی

تا سر به سر رود تا پا به پا بپوی هیچ کس در جست و جوی دانش، نباید به حدی خاص توقف نماید و روزی که طلبه یا دانشجو خود را فارغ از تحصیل بداند، از حریم علم خارج شده و از همان جا جهل او آغاز می‌گردد .

امیرالمؤمنین (ع) در این باره می‌فرماید: من ترک قول لاادری فقد اصیب مقاتله; «هر کس گفته لاادری و نمی‌دانم را ترک کند - یعنی اعتراف به جهل و قصور نکند - گرفتار می‌گردد و مواضع حساس و حیاتی او مصیبت مرگبار می‌بیند .» لاادری و اعتراف به جهل، منبع مهمی است که در کنار دیگر منابع معرفتی، نظیر کتاب، سنت، عقل و ... قابل ذکر است و کسی که اعتراف به جهل را فراموش کند، در معرض آسیب قرار می‌گیرد . اعتراف به جهل، زمینه درخواست و تقاضای بیشتر علم است و کسی که از جهل خود غافل بماند، از دسترسی به معرفت محروم می‌گردد .

مدرسه آفرینش

نظام پهناور کیهانی و سراسر جهان، از آسمان و زمین و هر آنچه در آنهاست، مائده الهی و مدرسه آموزنده انسانی است . همه رشته‌ها در این مدرسه آموزش داده می‌شوند . در دنیا، نظیر بهشت، همه غذاها فراهم است، با این تفاوت که در بهشت نیاز به سعی نیست و در دنیا از طریق سعی و تلاش غذای مورد نیاز فراهم می‌آید . در دنیا مواد خام و راهنمایانی که تلفیق و ترکیب مواد را تعلیم می‌دهند، در اختیار انسان قرار دارند .

الم‌تر ان الله سخر لکم ما فی السموات و ما فی الارض; «آیا نمی‌بینی که خداوند برای شما آنچه در آسمان‌ها و زمین است، مسخر گردانده است .» در بسیاری از آیات، نمونه‌هایی از آنچه مسخر آدمی است، به تفصیل بیان شده است .

الله الذی سخر لکم البحر لتجری الفلک فیه بامره و لتبتغوا من فضله و لعلکم تشکرون× و سخر لکم ما فی السموات و ما فی الارض جمیعا منه ان فی ذلک لایات لقوم یتفکرون; «خداوند کسی است که دریا را مسخر شما ساخت تا به فرمان او، کشتی در آن روان گردد و تا از فضل او روزی جویید و شاید که شکرگزار باشید . آنچه در آسمان و آنچه را که در زمین است و مسخر شما قرار داد، جملگی از او هستند و همانا در این، آیاتی است‌برای گروهی که تفکر کنند .» همه آنچه در تسخیر انسان است، آیات و نشانه‌هایی برای تفکر و اندیشه آدمی است .

خلافت و کرامت

خداوند سبحان انسان را خلیفه خود در زمین قرار داده است: انی جاعل فی الارض خلیفة; «من در زمین خلیفه قرار داده‌ام . خلیفه کار مستخلف عنه را انجام می‌دهد، و کسانی که در سر سفره خلافت می‌نشینند و حریم آن را رعایت می‌کنند، نمی‌توانند از اصالت انسان و امانیسم سخن بگویند . آنان کرامت آدمی را در خلافت او می‌دانند، کرامتی که خداوند سبحان از آن خبر داده و فرمود: ولقد کرمنا بنی آدم; «ما فرزندان آدم را کرامت‌بخشیدیم .»

خداوند سبحان از انسان که خلیفه او است، آبادانی زمین را طلب کرده است: هو انشاکم من الارض و استعمر فیها; «او شما را از زمین پدید آورد و آبادانی زمین را از شما خواست .» او خواست تا زمین را بشناسید، از آن بهره گیرید و آن را آباد گردانید .

خداوند سبحان کسانی را که به فساد در زمین می‌پردازند، به دیده تحقیر نگریسته و با تعبیر تخویف و تحذیرآمیز از آنان سخن می‌گوید: ان الملوک اذا دخلوا قریة افسدوها و جعلوا اعزة اهلها اذلة; «پادشاهان چون بر کشورها پای نهند، تباهش کنند و عزیزان آن را به ذلت کشانند .»

پس سفره آسمان و زمین، گرچه گسترده و آماده است، لکن انسان در قبال آن مسئولیت آگاهی و آبادانی دارد .

آیات و کلمات

نظام آفرینش مشتمل بر دو بخش تشریع و تکوین است و انسان در هر دو بخش با کلمات خداوند مواجه است، و کلمات خداوند تمام شدنی نیست: ولو ان ما فی الارض من شجرة اقلام و البحر یمده من بعده سبعة ابحر مانفدت کلمات الله; «اگر همه درختانی که در زمین هستند، قلم گردند و دریا با دیگر دریاهای هفت گانه مرکب باشند، در شمارش کلمات الهی قلم‌ها و مرکب‌ها پایان می‌پذیرد و کلمات خداوند پایان نمی‌پذیرد .»

قل لو کان البحر مدادا لکلمات ربی لنفد البحر قبل ان تنفد کلمات ربی ولو جئنا بمثله مددا «بگو اگر دریا مرکب از برای کلمات پروردگارم باشد، دریا تمام می‌شود; هر چند به مانند آن دریاها افزوده شود .»

نظام تکوین و تشریع، از کلمات الهی تشکیل شده است و دانش‌هایی که به این دو نظام می‌پردازند به کلمات خداوند می‌نگرند . علوم تجربی اغلب به طبیعت می‌نگرند; دانش‌های نقلی، نظیر فقه و اصول به شریعت می‌پردازند و علومی که به سیر و سلوک می‌پردازند، با طریقت‌سروکار دارند و طبیعت، شریعت و طریقت، همگی کلمات خداوند هستند .

قرائت‌های متکثر

هر نامه که به دست ما می‌رسد، اگر اصلا از متکلم خبر نداشته باشیم و یا از خصوصیات وجودی متکلم غافل باشیم، کلمات وی را به وجوه گوناگونی حمل می‌کنیم . بدون آنکه راهی برای جزم به یکی از آنها داشته باشیم . شناخت صحیح نامه هنگامی ممکن است که مخاطب، اولا از وجود متکلم خبر داشته باشد و نامه مرقوم را مستقل از متکلم نبیند و ثانیا از خصوصیات وجودی متکلم باخبر بوده، و با او ارتباط داشته باشد و تا زمانی که از متکلم شناختی نباشد و تنها در مدار کلمه و کلام نظر شود، فرضیه‌ها و نظریه‌های مختلفی که پدید می‌آید، بر حیرت و سردرگمی می‌افزاید . بنابراین، لاادری گری سرنوشت محتوم نظریه‌پردازی است که ارتباطی با متکلم برقرار نمی‌کند .

قاعده فوق در قلمرو علوم تکوینی و تشریعی به صورت یکسان صادق است . کسانی که اهل دانش تجربی هستند، همواره از زاویه پیش فرض‌های خود به تنظیم نظریه‌های مختلف درباره کتاب آفرینش مشغول می‌شوند; بدون آنکه راهی برای اثبات معرفت‌های پیشینی خود داشته باشند و کسانی که در دامنه شریعت‌با کتاب تدوین، یعنی با قرآن و سنت معصومان (ع) و با نصوص و ظواهر به بحث‌های تفسیری، فقهی و حقوقی می‌پردازند، با احتمالات مختلف روزگار می‌گذارنند، بدون آنکه به هیچ یک از احکام عملی دانش و علم واقعی داشته باشند .

ورود پیش‌فرض‌ها و قرائت‌های متکثر بدون آنکه معیار و میزانی برای شناخت صحیح و مستقیم آنها باشد، حلقه‌های معرفتی از هم گسسته و متشتتی را به دنبال می‌آورد که تحت‌شرایط و عوامل غیر علمی، از یکدیگر دور و یا نزدیک می‌شوند و در این صورت، هیچ راه علمی برای انسجام و وحدت حوزه‌های مختلف معرفتی، حتی نسبت‌به یک موضوع واحد، پیدا نخواهد شد .

گریز از افتراق

راه گریز از لاادری‌گری و خروج مستمر از لست ادری، پناه بردن به پیش‌فرض‌های ذهنی نیست، بلکه آشنایی با متکلمی است که در فراسوی کلمات، غیب آسمان‌ها و زمین است، انسان از طریق ارتباط با او راه را از بی‌راهه می‌یابد و به کلمات الهی آگاه می‌گردد و فرق نظریه‌های حق و باطل را می‌شناسد; ارتباط با متکلم، تقوای ویژه خود را طلب می‌کند . قرآن کریم تقوی را راهگشای انسان خوانده، می‌فرماید: و من یتق الله یجعل له مخرجا; «هر کس تقوای خداوند پیشه کند، خداوند سبحان راهی را در پیش پای او، جهت‌خروج از معضل می‌گشاید .»

در سوره مبارکه بقره، تقوی سبب تعلیم الهی معرفی شده است: و اتقوا الله و یعلمکم الله; «و تقوای الهی داشته باشید و خداوند به شما می‌آموزاند .» در این آیه، گرچه رابطه تقوی و تعلیم الهی به صورت شرط و جزا بیان نشده است، لکن وحدت سیاق نقش تعیین کننده تقوی را در تعلیم الهی می‌رساند . کسی که تقوی پیشه کند، خداوند سبحان به او تعلیم می‌دهد .

سوره انفال، تقوی را سبب پیدایش فرقان و عاملی می‌داند که موجب تمیز حق از باطل، صدق از کذب، و احسن از قبیح می‌گردد: ان تتقوا الله یجعل لکم فرقانا «اگر تقوای الهی پیشه کنید، برای شما تمیز دهنده و جدا کننده قرار می‌دهد .»

اطلاق آیات فوق، عرصه‌های مختلف تکوین و تدوین و دانش طبیعت، شریعت و طریقت را فرا می‌گیرد . همه علوم، اعم از علوم نظری و عملی، از طریق ارتباط با خداوند و شناخت او از التئام و انسجام درونی بهره می‌برند و از پراکندگی و تشتتی که در اثر حضور پیش فرض‌ها و ذهنیت‌های مختلف و رویاروی است، رهایی پیدا می‌کنند و در این حال، نه تنها گسل و فاصله‌ای که ممکن است، بین علوم حوزوی و دانشگاهی رخ دهد، از بین می‌رود، بلکه اختلاف و رویارویی که بین نظریه‌های ناسازگار در حریم موضوع واحد از دانش‌های مربوط به طبیعت‌یا شریعت پیش می‌آید نیز به همگامی و همراهی تبدیل می‌شود .

تلقی کلمات

ارتباط با متکلم و تقوای او، مسیر معرفت کلمات و آیات او را هموار می‌کند . بنابراین شناخت کلمات در گرو شناخت متکلم است، و شناخت متکلم که تعلیم دهنده کلمات است، به کلمات او نمی‌باشد، بلکه به نفس ذات او است; زیرا متکلم به انسان بسیار نزدیک است، چندان که از نفس او به او نزدیک‌تر است . امام سجاد علیه السلام در دعای ابوحمزه ثمالی و امام کاظم علیه السلام در دعای روز بیست و هفتم رجب، این فراز را آورده‌اند: ان الراحل الیک قریب المسافة، و انک لاتحتجب عن خلقک الا ان تحجبهم الاعمال دونک «کسی که به سوی تو حرکت می‌کند، مسافتی نزدیک دارد ...» سفر به سوی او سفر به بیرون نیست . سفر درونی است، و موانع مربوط به این سفر، موانع درونی، یعنی عجب، غرور و خودبینی است، و این موانع باتقوای او برطرف می‌شود . هم راه به او نزدیک و سهل است و هم ابزار راه که مربوط به سفر درونی است، همراه است، راه مستقیم و آسان است و پیمودن آن نیز دشوار نمی‌باشد .

چیزی که انسان را از او دور می‌کند، جز خود انسان نیست . اگر آدمی حق را وقایه و سپر خود کرد، و خود را ندید، به دیدار او نایل می‌شود . امام صادق (ع) می‌فرماید: ما ضعف بدن عما قویت علیه النیة; «بدن، تابع روح و مطیع عزم و جزم آن است .» عزم آدمی بر تقوای الهی، مسیر مشاهده و دیدار او را هموار می‌کند . هرگز بدن در برابر قدرت ارادی روح احساس ناتوانی نمی‌کند .

خداوند سبحان خود را القاکننده کلمات به آدم (ع) معرفی می‌کند; فتلقی آدم من ربه کلمات; «آدم از پروردگار خود کلمات را دریافت کرد .» آدم کلمات را از خداوند فرا می‌گیرد، و خداوند را به نفس ذات او می‌شناسد .

معرفت‌حاضر

خداوند هرگز از معرض نظر انسان غایب نیست تا آنکه به جز او شناخته شد; اولم یکف بربک انه علی کل شی‌ء شهید× الا انهم فی مریة من لقاء ربهم الا انه بکل شی‌ء محیط . «کلمه علی در جمله علی کل شی‌ء شهید، نشان دهنده این است که شهید در آیه مزبور، به معنای شاهد نیست، بلکه به معنای مشهود است; یعنی انسان در فراسوی هر چیز، خداوند را می‌یابد; زیرا فیض او با همه امور، بدون انکه آمیخته و ممزوج با آنها باشد، همراه است . او مقید به چیزی نیست تا جایی از او خالی باشد; او در همه جا حاضر و بر همه امور محیط است، و در هیچ جا و از هیچ چیزی غایب نیست .

امام صادق (ع) به عنوان یک اصل کلی معرفت‌شناختی، به این نکته تصریح می‌فرماید که هر گاه قصد شناخت چیزی را داشته باشیم که غایب و مستور از ما است، او را به اوصاف و علایم آن می‌شناسیم و چیزی که حاضر و مشهود است، ابتدا خود او شناخته می‌شود و از آن پس به اوصاف و علائمش پی پرده می‌شود .

در تحف العقول از ایشان نقل شده است: «ان معرفة عین الشاهد قبل صفته و معرفة صفة الغائب قبل عینه‏» قیل و کیف تعرف عین الشاهد قبل صفته؟ قال علیه السلام: «تعرفه و تعلم علمه و تعرف نفسک به و لاتعرف نفسک بنفسک من نفسک و تعلم ان ما فیه له و به کما قالوا لیوسف انک لانت‌یوسف، قال انا یوسف، و هذا اخی فعرفوه به و لم یعرفوه بغیره و لااثبتوه من انفسهم بتوهم القلوب .

«به راستی آنچه عیان است، شناخت ذات آن قبل از شناخت وصف او است، ولی آنچه غایب است، معرفت صفتش بر معرفت ذاتش مقدم است . عرض شد که چگونه معرفت عین حاضر قبل از معرفت صفت آن است . فرمود: آن را می‌شناسی و نشانه‌های آن را به سبب او می‌شناسی و خودت را نیز به او می‌شناسی، نه اینکه نفس خود را به نفس خود و ازنفس خود بشناسی . تو می‌دانی آنچه در نفس خودداری، همه برای او و به وسیله او است، همچنان که برادران یوسف به یوسف (ع) گفتند: آیا به راستی تو یوسف هستی! گفت: من یوسف هستم و این برادر من است . پس آنان یوسف را به خود او شناختند، نه اینکه به وسیله دیگری او را بشناسند و از جانب خود نیز او را توهم ننموده بودند .»

استدلال وجود مبارک امام صادق (ع) این است که برادران یوسف از «انت‏» پی به یوسف بردند; یعنی از مسمی اسم را شناخته نه از اسم و نشان، مسمی و صاحب نشان را . در تعابیر بسیاری از دعاها، از جمله بسیاری از فرازهای دعای عرفه، خطاب با انت‌شروع می‌شود . اگر او مشهود همگان است و همه چیز در پناه نور او شناخته می‌شود، پس:

زهی نادان که او خورشید تابان

به نور شمع جوید در بیابان

علامه طباطبایی - رضوان الله تعالی علیه - در رساله «الولایة‏» و در تفسیر المیزان، هنگام تحریر سوره یوسف، بیان امام صادق (ع) را که از غرر روایات است، آورده است و ایشان با استفاده از مفاد این گونه روایات، برهان صدیقین را به گونه‌ای تقریر نمودند که شناخت‌خداوند در آن، بدون نیاز به هیچ مقدمه فلسفی، به عنوان اصلی بدیهی اولی، اثبات می‌شود . در حقیقت‌برهان صدیقین برهان بر وجود خداوند نیست، بلکه برهان بر بداهت و اولی بودن معرفت‌به او است .

تبارنامه علم

علم به خداوند و از آن طریق علم به اوصاف او، از جمله اصول اولیه‌ای است که مبانی و مقدمات دیگر علوم را بدون آنکه بر نقاط کور و فرضی اعتماد کرده باشد، به گونه‌ای واضح و آشکار تاسیس می‌کند، و این اصول مشترک، زمینه تلائم و اشتراک علوم مختلف را به گونه‌ای برهانی و علمی فراهم می‌آورد .

ارتباط با خداوند، آن گاه که به برکت تقوی، تزکیه و تصفیه پدید آید، مدار معرفت‌به طبیعت، شریعت و طریقت از حجاب مفهوم خارج شده و آدم از مسیر علم به افق معلوم می‌رسد، و در نتیجه بحث‌های مدرسی و اوراق دفاتر که به صورت عاریه‌ای نزد انسان به ودیعت است، به مشاهدات عینی و استماع کلمات الهی منجر می‌گردد . در این هنگام کلمات و بیان‌های الهی از در و دیوار وجود شنیده می‌شود و به دنبال آن، مجموعه‌ای واحد و هماهنگ از علوم پدید می‌آید.

پس آسیب علوم مختلف و از جمله علوم حوزوی و دانشگاهی، غفلت از متکلم و از معرفت روشن و آشکاری است که نسبت‌به او وجود دارد . هویت علم و عالم در گرو ارتباط آن با متکلم است و این ارتباط از طریق تقوی و تزکیه، تاسیس و بارور می‌شود . انبیای الهی و امامان معصوم (ع) راهنمایان مسیر علم هستند، و عالمان حقیقی وارثان آنان می‌باشند; العلماء ورثة الانبیاءرسول گرامی فرمود: انا و علی ابوا هذا الامة  ; «من و علی دو پدر امت هستیم .» اگر آنان ما را به فرزندی پذیرفته‌اند، ما باید آنان را چونان پدر معنوی و مهربان بپذیریم; زیرا نام و راه آنان در هویت و شناسنامه ما مندرج است و گریز از آنان به منزله گریز از منزل است; یعنی در شناسنامه علمی و معنوی ما، نام رسول خدا (ص) و علی مرتضی مندرج است و این گوهر گرانقیمتی است که چیزی نمی‌تواند جایگزین آن بشود . آدمی لباس کهنه خود را می‌تواند به قیمتی ارزان و یا گران بفروشد، اما نسبت و تبار علمی و معنوی خود را نمی‌تواند از دست‌بدهد . فروش تبارنامه، به معنای از دست دادن شخصیت و هویت است . انسان گاه، برخی از حوزویان و دانشگاهیان جوان را می‌بیند که به ارزش عمر گرانمایه عنایت ندارند و وقت‌شریف را بیهوده صرف می‌کنند و از فراگیری دانش و افزودن بر آن (رب زدنی علما) که توصیه رسمی اسلام است، غفلت می‌نماید . امید است همگان از عمر عزیز بهره وافر برده و سرمایه علمی کشور را با دلمایه معنوی فراهم کنند .

تلخیص و تقسیم

۱ . تمام علل جهل و عوامل جهالت آسیب‌های فرهیختگی و دانش‌مداری است .

۲ . همه اسباب تنبلی و تن‌پروری و اسراف و اتراف و رفاه‌زدگی، آفت‌خردورزی است .

۳ . بسنده نمودن به تقلید و اکتفا کردن به جمع آوری اطلاعات کشکول‌گونه، مانع تحقیق و فن‌آوری است .

۴ . هر گونه جزم علمی و عزم عملی، مرهون اندیشه صائب و انگیزه صالح بودن، سهم تعیین کننده‌ای در بالندگی روح نوآوری دارد .

۵ . تمام تکذیب‌ها و همه تصدیق‌ها، بعد از بررسی دقیق مبادی تصوری و رسیدگی عمیق مبادی تصدیقی، می‌تواند نقش مهمی در نمو علم و فربهی بینش داشته باشد .

۶ . حرمت نهادن به افکار صاحب‌نظران و هماهنگ کردن آرای صاحب‌بصران، به صورت تناکح علوم، می‌تواند تاثیری در میلاد دانش نو و زایش اندیشه جدید داشته باشد; چه اینکه از حضرت امیرمؤمنان علی بن ابی طالب (ع) ماثور است: اضربوا بعض الرای ببعض یتولد منه الصواب .

آنچه از جناب شیخ بهاءالدین عاملی (قده) منقول و در کتاب کشکول وی مسطور است، مؤید ثمربخشی تناکح آرا است; زیرا آن جناب رابطه پرسش و پاسخ، و نقد و جواب را، همانند پیوند مذکر و مؤنث می‌داند که ازدواج این دو عنصر محوری، افزایش مثل و پیدایش فرزندی به نام نتیجه جلوه می‌نماید که اگر آن نوزاد رشد کند و از سنت تناکح، تساهل نورزد و به عقم و انزوا و خودمحوری و تک اندیشی غمبار خو نگیرد، زمینه فزایندگی علم را به خوبی فراهم می‌نماید .

۷ . همان طوری که در علوم تجربی، اگر دانشوری محصول سعی گذاشته خویش را به بازار عمل عرضه کند، چنین آزمون تجربی وسیله فزونی علم تجربی وی می‌گردد، اگر صاحب‌نظر فقه و اخلاق و حقوق نیز نتیجه کوشش پیشین خود را به سوق صلاح و فلاح و نجاح معروض دارد و از عمل به علم قبلی تسامح نکند و به واعظ غیر متعظ بدل نشود و چون به خلوت رفت آن کار دیگر را نکند و به بیماری خویشتن فراموشی .(. . و تنسون انفسکم) مبتلا نگردد و از ساهره داوری و صحنه عدل‌گستری و ساحت قضای الهی و دیوان شهادت جوارح و جوانح تغافل ننماید و بالاخره عالم عادل و ناصح صالح باشد، حتما علوم فراوانی از درون وی می‌جوشد، زیرا هم وعده من عمل بما علم کفی ما لم یعلم ، درباره وی انجاز می‌شود و هم نوید من اخلص لله اربعین صباحا تنفجر ینابیع الحکمة من قلبه علی لسانه، راجع به وی محقق می‌شود; زیرا عمل به علم و نیز اخلاص چهل روزه در عمل که حتما تداوم می‌یابد، در اثاره دفائن عقول تاثیر بسزایی دارد و همان طوری که دل بر چشم و گوش حاکم است، دلمایه فطری مستور که به انتظار مشهود شدن به سر می‌برد، سلطان بر محصولات سمعی و بصری است .

آری کوثر زلال چشمه از تکاثر جدول و جوی برتر و گواراتر و صاف و شفاف‌تر است و صراط قلب از راه قالب سبق می‌برد و مهر درون از مهر بیرون مؤثرتر است و شهود عارف صاحب بصر از شنود صاحب نظران دیگر قوی‌تر است و بالاخره پای فطری و طبیعی، از پای چوبین کارآمدتر است، و ذوالفقار آسمانی از شمشیر چوبین زمینی برنده‌تر خواهد بود .

علل و موانع فرهنگی اجتماعی تولید علم در ایران

دکتر تقی آزاد ارمکی

موضوع این سخنرانی، بسیار مهم و عام است و می‌توان گفت که به نوعی موضوع همه گفتمان‌های روشنفکرانه دوران معاصر ایران است . بیشتر و شاید همه کسانی که آرزوی اصلاح و توسعه و ساماندهی ایران معاصر را در سر داشته‌اند، همواره دنبال این مسئله بوده‌اند که ایران توسعه یافته باید چه ویژگی‌ها و مشخصاتی داشته باشد . بنده سعی می‌کنم به اختصار - تا آنجا که ممکن است و این جلسه اجازه می‌دهد - سر فصل‌ها و موضوعات پیرامونی بحث را ارائه دهم .

ابتدا برای ورود به بحث، چند کتاب را معرفی می‌کنم که دغدغه آنها به نوعی موضوع توسعه علم بوده است:

یکی کتاب جامعه‌شناسی در ایران که مسئله محوری اش این است که سرنوشت جامعه‌شناسی در ایران چگونه بوده است، ما در این شصت‌سال گرفتار چه مسائلی بوده‌ایم و چه موانع و مشکلاتی درمسیر توسعه داشته‌ایم . کتاب دیگر، به قلم این جانب است‌با عنوان در آمدی بر نظریه سازی در جامعه‌شناسی . کتابی کوچک است و مسئله اصلی آن، این بوده که آیا اساسا در جامعه‌شناسی امکان نظریه سازی وجود دارد یا نه و به یک معنا، پاسخی برای این سؤال هم هست که آیا تولید علم، دانش، معرفت و مفهوم - یا هر چیز دیگری که از اجزای علم است - در جامعه‌شناسی امکان دارد یا نه و اگر امکان دارد و قرار است انجام بپذیرد، ما چگونه می‌توانیم از عهده آن برآییم . پس این کتاب هم موضوع توسعه علم را دنبال می‌کند .

کتاب دیگری که سراغ دارم، قواعد و روش جامعه‌شناسی نوشته دورکیم است . این کتاب برای یافتن راه ساختن علم جامعه‌شناسی، کتاب خواندنی و مناسبی است . مسئله پنهانش این است که چگونه می‌توان علم جامعه‌شناسی را ساخت و قواعد و روش این علم کدام است .

کتاب‌ها و مقالات بسیاری در این زمینه نوشته‌اند و مباحث متعددی مطرح کرده‌اند که من سعی می‌کنم در ضمن سخنانم به آنها نیز اشاره‌ای داشته باشم . اما الآن لازم است چند بحث مقدماتی را تقدیم کنم - یعنی اصول موضوعه بحث‌خودم را عرض کنم - و آن وقت آنها را به تحلیل بکشم .

تبیین موضوع بحث

اول باید بگویم همین که ما معمولا «عوامل‏» و «موانع‏» را کنار هم می‌آوریم، جای بحث و تامل دارد . ما نمی‌توانیم به سادگی از کنار این عنوان بگذریم . اگر منظور از «موانع‏» این است که ما هیچ چیز نداریم، عنوان درستی نیست . مسئله این است که جامعه ایرانی و جامعه روشنفکری ایرانی به مرضی دچار شده است که خیلی از جوامع دیگر هم به آن دچار شده‌اند . ایران ما در هر دوره تاریخی اش - چه در دوره نظام سکولارش و چه نظام لیبرالش و چه در دوره قاجار و چه در دوره پهلوی و جمهوری اسلامی - کشوری بوده که پا به مرحله مدرن گذاشته و ناچار شده است در چالش‌های مدرن زندگی کند . ایران حداقل دویست‌سال تجربه مدرنیته و نوسازی دارد .

دویست‌سال کار و تلاش جدی و بحث و گفت و گو دارد . همه گرایش‌ها در ایران وجود داشته: از گرایش‌های بسیار افراطی سنت‌ستیزی و نفی دین گرفته تا گرایش‌های افراطی سنت گرای دینی . البته حد میانه‌ای هم در کار بوده . لذا ما یک جامعه فرمالیست و غیر نرمال نیستیم . جامعه ما یک جامعه طبیعی است . ما از این لحاظ، بخشی از جامعه جهانی هستیم . می‌خواهم بگویم که ما یک جامعه مدرن هستیم با همه مسائل زشت و زیبایش و البته با نوع نگاه‌ها و دغدغه‌های خودمان . ما همچنان درگیر همان چیزی هستیم که احتمالا، امروز، نیویورک، فرانکفورت و جاهای دیگر درگیر آنند . هیچ فرقی نمی‌کند .

پس، بحث از «موانع‏» غلط است . بحث از این که ما چیزی نداریم و تازه می‌خواهیم شروع کنیم، غلط است . از قضا، ما چیزهایی داریم . چیزهایی در این جامعه محقق است . منتها اشکال ما به لحاظ روشی، بینشی و سازمانی این است که آن را به رسمیت نمی‌شناسیم . اگر ما برمی گشتیم و گذشته خودمان - یعنی از روز آشنایی با غرب - را بررسی و مرور می‌کردیم، می‌فهمیدیم که امروز ما، با دیروزمان تفاوت دارد . دوره‌های زمانی ما سطوح مختلفی دارند . حرف‌های متفاوتی در آن گفته شده است . این پیشینه را باید ترسیم کرد . اگر ترسیم کنیم، خواهیم دید که در نقطه صفر نایستاده‌ایم . مشکل اصلی و اساسی ما - که نتیجه بحث اول من روشن کردن آن است - این است که ما هنوز به داوری جدی دست نزده‌ایم . انتظاری که ما از جامعه‌شناسی داشتیم این بود که درباره سرگذشتمان داوری کند . با مفاهیم جامعه‌شناسی نشان بدهد که از هفتاد سال پیش که با مدرنیته آشنا شدیم تا امروز، چه سیری داشته‌ایم و امروز به کجا رسیده‌ایم . ضعف و قوت‌های ما چیست و چه باید کرد .

پس ما نمی‌توانیم بگوییم هیچ چیز نداریم و باید از اول شروع کنیم . بلکه ما چیزهایی داریم که باید آنها را کامل کنیم . مشکل را رفع کنیم و سر و سامانش بدهیم . ما باید آنچه را داریم، ترسیم کنیم . پس نقش مورخان اندیشه، از نقش اندیشه‌وران خیلی بیشتر است . به نظر من، غرب، بیش از آن که به اندیشه‌ورزی بپردازد و هزینه و انرژی روی آن بگذارد، به تاریخ اندیشه می‌پردازد . با تاریخ اندیشه سرو کار دارد و سر و سامانش می‌دهد . هر اتفاقی که در جهان می‌افتد، آن را به نوعی با یکی از فلسفه‌های خودش پیوند می‌زند و خودی اش می‌کند . به نظر من اهمیت تاریخ علم و اندیشه بیشتر از خود علم و اندیشه است . چرا؟ چون یک مجهول خیلی مهم روشن می‌شود ; یعنی اگر ما تاریخ اندیشه قدرتمندی می‌داشتیم و اگر تاریخ فلسفه معاصر را می‌دانستیم و اگر تاریخ جامعه‌شناسی معاصر، تاریخ صنعت و فن معاصر و مسائل زمان و تاریخ روحانیت و انقلاب اسلامی رامی داشتیم، می‌فهمیدیم که چه کرده‌ایم و چه مراحلی را پشت‌سر گذاشته‌ایم و باید امروز چه بکنیم . بایدها و نبایدها فقط از آیین و ایدئولوژی بیرون نمی‌آیند .

فقط از نظام سیاسی به دست نمی‌آیند . این بایدها و نبایدها را باید از واقعیت‌هایی بیرون آورد که خود جامعه ساخته است . پس تاریخ علم و اندیشه خیلی مهم است، یعنی برای ما که می‌خواهیم برویم سراغ ساختن علم، روشن می‌کند که باید چه کنیم . در این جا دیگر فقط نابغه‌ها و متفکران بزرگ و تک‌چهره‌ها کارآیی ندارند . این کسان برای اندیشه‌ورزی لازمند ; ولی این که ما به لحاظ تاریخی در کجاییم، ا زعهده همه کسانی که دغدغه سازندگی کشور را دارند بر می‌آید و می‌توانند این کار را انجام دهند . خود تاریخ، علم تولید می‌کند . چنین نیست که تاریخ اندیشه، هیچ نتیجه‌ای نداشته باشد .

تاریخ، مولد مسئله‌های جدید

تاریخ علم در همان حال که به ما نشان می‌دهد که کجا هستیم، با روایت‌های درون خود به ما کمک می‌کند که مسئله‌های جدید هم پیدا کنیم . من با یک استاد جامعه‌شناس به نام کالینز، دوست هستم . او کتابی نوشت درباره تاریخ نظریات جامعه‌شناسی . بخشی از آن درباره مسلمانان است و بخشی درباره چین و ژاپن و هند و فرانسه و آلمان و آمریکا . آقای کالینز دراین کتاب نتیجه گرفته که بدون داشتن یک تاریخ و روایت تاریخی از اندیشه و علم، امکان معنادادن به این نظریه‌ها وجود ندارد ; یعنی - مثلا والر اشتاین، به عنوان متفکری که در سیستم جهانی مطرح است، قبل از این که تئوری علمی بدهد، یک روایت تاریخی از تحولات علم و اندیشه داده است . هر دانشمندی که نامش ماندگار شده است، به نوعی چنین کاری کرده است . غرض این که اول باید تاریخ علم و اندیشه را بنویسیم و بعد سراغ خود علم و اندیشه برویم . باید تاریخ‌های علم و معرفت و اندیشه در حوزه‌های متفاوت را بنویسیم . آن وقت‌به طور ضمنی پاسخ بدهیم که ایران معاصر چه ایرانی است و چه تحولاتی را پشت‌سر گذاشته است . در این میان اسلام چه نقش و وضعیتی داشته و با ایران چه کرده است و از آن طرف، ایران با اسلام چه کرده است . این سؤالات، بر ما پنهان هستند و جواب‌های آنها را باید پیدا کنیم .

بنابراین، سخن گفتن از این که ما هیچ نداریم و هیچ چیز وجود ندارد و ما می‌خواهیم چیزی بسازیم، از پایه غلط است .

اما بحثی که الان می‌خواهم مطرح کنم، این است که درباره مدرنیته، علم، انقلاب و نوسازی در ایران سه رویکرد نظری وجود دارد:

رویگردهای نظری نوسازی

اول، رویکرد ساختاری است . پیش فرض این رویکرد، «امتناع‏» است . سخن اصلی کسانی که در تحلیل مسائل اجتماعی و حوزه توزیع علم و اندیشه و فکر ایرانی، خود را strvecherlist معرفی می‌کنند، این است که در وضعیت و شرایط جدید و مولفه‌های ساختاری فعلی، امکان پیشرفت وجود ندارد و ما هیچ کاری نمی‌توانیم انجام دهیم و هر هزینه‌ای متحمل شویم، به نتیجه نخواهیم رسید . این رویکرد معتقد است که حتی اگر چیزی هم وجود داشته باشد، بایدآن را تخریب کنیم تا انتقال وضعیت‌بیرونی به داخلی ممکن شود . بنده قبلا گفتم که ما بخشی از جامعه جهانی نیز هستیم و با جامعه جهانی در حال تعاملیم و چیزی را داریم می‌سازیم و فقط مشکل این است که آن را به رسمیت نمی‌شناسیم ; اما این نظریه می‌گوید اصلا این حرف‌ها معنا ندارد و ما چیزی نیستیم و چیزی را هم نمی‌سازیم و نمی‌توانیم بسازیم .

رویکرد سازمانی

به نظر من این رویکرد، اساسا متاثر از کسانی است که برنامه‌ریزی کشورمان را بر عهده دارند; یعنی سازمان‌هایی مانند سازمان مدیریت‌برنامه‌ریزی و سازمان برنامه و بودجه . تقریبا رویکردی بر برنامه بوروکراسی کشور و نظام سازمانی ما غالب است که می‌گوید ما باید برای کار، نیروی انسانی، بودجه و برنامه سازمان مناسبی را فراهم کنیم و این موضوعات در بحث رویکرد سازمانی لازمند . چه کسانی این بحث را مطرح می‌کنند؟ کسانی که دوره پیشین را به رسمیت نمی‌شناسند . همه حرف آنها این است که ما بودجه لازم داریم ; نیرو لازم داریم ; برنامه می‌خواهیم . وقتی از برنامه‌ریزی صحبت می‌کنند، سراغ نیرو می‌روند و برنامه‌ریزی را معلق به آن می‌کنند و وقتی سخن از نیرو به میان می‌آید، آن را به بودجه معطوف می‌کنند و وقتی حرف بودجه به میان می‌آید، سراغ سازمان می‌روند و این دور و تناقض همیشه در برنامه‌ریزی ما وجود داشته است . زمانی پول داشتیم، ولی برنامه و نیرو نداشتیم . وقتی پول به دستمان رسید، مصرفش کردیم و برنامه نوشتیم و نوبت‌به اجرا رسید . گفتند پول نداریم . یا وقتی برنامه داشتیم، پول و آدم نداشتیم . گفتند ما به نیروی انسانی محتاجیم و تربیت نیروی انسانی پول نیاز دارد و ما پول نداریم . این تناقضی است که در نوع سازمانی دیدگاه نوسازی ما وجود دارد . همیشه بوده والان هم هست . اگر همین امروز شما سراغ آنها بروید و بگویید می‌خواهم کاری بکنم، می‌گویند برنامه ات را ارائه کن که می‌خواهی چه کاری انجام بدهی . شما برنامه را که نوشتید، می‌گویند این برنامه، نیرو می‌خواهد . اگر نیرو را تربیت و فراهم کردید، می‌گویند پول نداریم . وقتی پول آمد، شما باید برنامه را بازنویسی کنید و وقتی بازنویسی کردید، بازهم روز از نو و روزی از نو . در برنامه‌ریزی کشور ما این تناقض‌ها و تعارض‌های درونی وجود دارند که نفس کشور را می‌گیرند و آن را همچنان رو به نابودی می‌برند . یک روز، سازمان برنامه و بودجه را به این دلیل که برنامه‌ریز نیست، عوض می‌کنیم و وقتی عوض می‌کنیم، می‌بینیم با سازمان‌ها رابطه خوبی ندارد . توسعه علم و دانش و معرفت و هر چیز دیگر در ایران از ریشه دچار تناقض است ; چون سه مؤلفه نیرو، برنامه و بودجه نتوانسته‌اند باهم ترکیب و همراه شوند و معنایی واحد پیدا کنند .

این رویکرد - یعنی رویکرد سازمانی - روش فلسفی و فکری و بنیادی ندارد . بی هویت است . رویکردی است که اساسا معنای متناقضی دارد . وضعیت پیشین را به رسمیت نمی‌شناسد . به تعبیری «در خود مردن‏» است ودر حال مردن است ; در حال جان کندن است . نمی‌توان از آن استفاده کرد . اگر فایده‌ای داشت، ایران معاصر تا کنون به جایی رسیده بود . اگر می‌توانست کاری از پیش ببرد، کار جدی و بنیادی چشمگیری انجام داده بود .

پیشنهاد بنده این است که سازمان را خرد کنیم; یعنی سنجش نگاه و توسعه سازمانی را از میان برداریم . تا این رویکرد وجود و نیرو دارد، نمی‌گذارد کاری انجام شود . تا از میان نرود و حذف نشود، نمی‌گذارد جامعه به لحاظ کار و تلاش، نفس بکشد .

رویکرد فراسازمانی و فراساختاری یا غیر سازمانی و غیر ساختاری

به یک معنا می‌توانیم اسم این رویکرد را «پارادایمی‏» یا «طرح تحقیقی‏» بگذاریم . این رویکرد، یک رویکرد تعلق نظری و تئوریک است ; تعلق به تلفیقی از تجربه مدرنیته «جهانی - ایرانی‏» . رویکردی است که رویکرد اول و دوم را نقد می‌کند . بنابراین رویکرد، برای پیشرفت و توسعه، امتناعی در پیش رو نیست و راه دستیابی به آن نیز برنامه‌ریزی سازمانی نیست . این رویکرد معتقد است که ما یک تجربه جدید جهانی داریم . ما بخشی از جهان هستیم . در این دویست‌سال اخیر ما چیزها و حرکت‌هایی داشته‌ایم . من درباره قبل از آن بحثی نمی‌کنم . بحث من مربوط به روزگار معاصر است . وضعیت قدیم ما روشن است . وضعیت پیشین ما در تاریخ تمدن اسلامی روشن است . مشکلات ما، همگی مربوط به امروز ما هستند . ما دارای یک موجودیتی هستیم که باید آن را بنویسیم . یک موجودیت تاریخی داریم که باید آن را به تصویر بکشیم . باید تاریخ اندیشه و علم خودمان را بنویسیم . باید گفتمان‌های متعددی در حوزه تاریخ اندیشه و علم ما وجود پیدا کند . وقتی به این دست زدیم و موفق شدیم، ما هم جامعه‌شناسی مانند فلان جامعه‌شناس آلمانی یا فرانسوی می‌شویم . فرقی نمی‌کند . همان شانی که او در جامعه بین الملل دارد، ما نیز خواهیم داشت . مورخ ما هم همان شان را خواهد داشت . انسان‌شناس ما و همه کسانی که در حوزه علوم مختلف مشغول کار و پژوهش اند، همان شان و منزلت را خواهد داشت .

چرا؟ چون آنها هم مثل فلان دانشمند مشهور بین المللی ، یک روایت تاریخی از علم به دست داده‌اند، یعنی یک روایت تاریخی از علم را فراهم کرده‌اند که به آنها امکان می‌دهد بتوانند سهمی در جابه جایی عناصر جهانی و ساختن وضعیت جهان معاصر داشته باشند; همان طور که - مثلا - ریتزرکالینز دانسته است و خیلی از دانشمندان دیگر . پس ما هم مثل آنها می‌شویم که یک دغدغه و داعیه دارند .

اهمیت تاریخ اندیشه و تبیین پرادایم اسلامی

راه ما این است که قبل از هر چیز، وقت‌خود را به تاریخ اندیشه و علم اختصاص دهیم . البته لازم نیست که به قرن ۱۰ و ۱۱ و ۱۲ برگردیم یا به بحث روشنفکری قرن ۱۷ و ۱۸ رجعت کنیم و ببینیم - مثلا - تناسب ما با هابز چگونه است‌یا اندیشه‌های ما با اندیشه‌های روسو چه نسبت و ارتباطی دارد، یا آیا ابن خلدون مثل ماکیاول می‌اندیشیده یا نه . خیلی از محققین ما در کارهای تئوریک چنین می‌کنند . گمان می‌بردند که - مثلا - باید ابن خلدون را با ماکیاول مقایسه کنند . اما یک کار دیگر می‌شود کرد ; این که ما به آن روزگار نرویم، بلکه آنها را به روزگار خودمان بیاوریم ; یعنی آنها را به حوزه نظام فکری یا پارادایمی معاصر بیاوریم و بازسازی کنیم . اگر چنین کنیم، آن وقت، ابن خلدون جدید خواهیم داشت . فارابی جدید خواهیم داشت . ابن سینای جدید خواهیم داشت ; نه ابن سینا کما هو ابن سینا و نه فارابی کما هو فارابی که «احصاء العلوم‏» و «آراء اهل مدینه‏» را دارد . شما او را در پارادایم جدید خودتان جا می‌دهید; چون یک منطق اجتماعی و چارچوب فکری دارید . شما می‌توانید آدم‌ها و دانشمندان دنیای دیگر را به پارادایم خود بیاورید و با اندیشه هایشان سرگرم شوید و روی آنها کار کنید . تعبیر «تلفیق تجربی ایرانی - جهانی‏» در همین جا پیش می‌آید ; دقیقا همان کاری که فارابی با سنت پیشین کرد و توانست نگرش و دیدگاه جدید علمی تاسیس کند . راهی که به نتیجه می‌رسد، همین است .

به نظر من، ما باید تک تک پارادایم‌ها و گفتمان‌های علمی را در جامعه‌شناسی پیدا کنیم و ببینیم چند تا وجود دارد . آنها را شناسایی کنیم و سر و سامان بدهیم و بعد، تعلق خودمان را به آنها مطرح کنیم . می‌گویم «تعلق خودمان‏» ; چون من، من مدرن هستم . من، من جامعه جدید هستم . اگر به این نکته توجه نکنیم، راه به جایی نخواهیم برد . ما باید تعلقمان را با تک تک این پارادایم‌ها و گفتمان‌ها معلوم کنیم . آن وقت‌شخصی مثل من می‌تواند هم ایرانی باشد و هم وبری تحلیل کند; یعنی من وبری تحلیل کنم، ولی به وبر متعلق و وابسته نباشم . دستاویز وبر نباشم . در این صورت، دیگر وبری در جهان امروز ما وجود ندارد . وبر مال یک دوره دیگر است . اگر کسی خواست وبر این دوره را بشناسد و افکار و اندیشه‌هایش را بخواند، باید از من بپرسد . چرا؟ چون من آنقدر قدرتمند عمل می‌کنم که دوره پیشین محو می‌شود . دیگر کسی نمی‌رود افکار وبر را در تاریخ گذشته مطالعه کند; سراغ من می‌آید . متاسفانه وقتی ما امروز می‌خواهیم تاریخ تمدن اسلامی را مطالعه کنیم، سراغ کتاب و منابع بیگانگان می‌رویم . سراغ متون خودمان نمی‌رویم . اگر قرار شد به کتاب‌های غربی مراجعه کنیم، به هر حال باید با جهان غرب طوری برخورد کنیم که جهان غرب برای خواندن خودش سراغ ما بیاید . خودش را به وسیله ما بفهمد . چه وقت ما به این مرحله می‌رسیم؟ وقتی که تعلق ما به این حوزه‌ها و پارادایم‌های فکری، بسیار قدرتمندانه و عالمانه باشد . یعنی چه؟ یعنی اینها را باید خوب بفهمیم ; یعنی فهم ما باید درونی باشد ; باید خوب حلاجی کنیم و تعلق خودمان را به اینها مشخص کنیم . وقتی من به این معنا وبری شدم و نظام وبری را فهمیدم، وبر را طور دیگری می‌نویسم و می‌خوانم و از نظام او بحث می‌کنم . اما آیا جامعه جهانی چنین اجازه‌ای به ما می‌دهد؟ بله، اجازه می‌دهد . جامعه جهانی، جامعه یکدستی نیست . اصلا جهان غرب، یکدست نیست . ما، به عنوان کنشگران جامعه جهانی، در این ساختارها و مجموعه جبرها و بایدها و نبایدها قرار گرفته‌ایم . اما این مجموعه ساختاری، اختیاراتی در خود دارد که ما می‌توانیم از آن استفاده کنیم و در نهایت‌به یک تجربه علمی و فرهنگی دست‌یابیم .

نکته پایانی و سخن آخر من این است که اگر ما تعلق خودمان را در حوزه‌های مختلف علمی پارادایمی مشخص نکنیم و اگر در هر یک از حوزه‌های علمی، دانش خودمان را پیدا نکنیم و آن پارادایم را به طور جدی و اساسی به چالش نکشیم، نه از لحاظ علمی سخنی خواهیم داشت و نه کسی را می‌توانیم نقد کنیم و نه خودمان را می‌توانیم خوب ببینیم . مثلا اگر در جامعه‌شناسی بتوانیم وبر و دورکیم را نقد کنیم، این به نظر من مقدمه تاسیس علم است . اصلا علم در چنین مواجهه‌ای تاسیس می‌شود . علم زیر تیغ نقد به دنیا می‌آید . علم در جایی رخ می‌نماید که پای استدلال و استناد به میان آید . علم باید دنبال این باشد که مسئله‌ای را حل کند; مسئله‌ای که برای برنامه‌ریزی به درد می‌خورد و مشکلات اجتماعی را باز می‌کند . پس، اساس کار ما باید تعلق ما به این حوزه‌های پارادایمی باشد . اگر چنین کنیم، به جایی خواهیم رسید . نه این که تا سایه‌ای را از را دور دیدیم، فورا بگوییم این پوزیتیویست است! این مارکسیست است! این لیبرال است! این سکولار است! این افراطی است! این فلان و بهمان است! اگر چنین بشود، دیگر کسی نمی‌ماند . ما می‌مانیم و خودمان . تنهایی هم که کاری نمی‌توان از پیش برد . نقد عملا تعطیل می‌شود . بحث‌ها فقط جنبه ایجابی پیدا می‌کند ; کما این که ما در یک دوره طولانی با این مشکل مواجه بودیم ; چون سعی نمی‌کردیم تعلق خودمان را به یک جایی بپذیریم . اگر خود را به جایی متعلق بدانیم، آن وقت است که دیگران می‌توانند ما را نقد کند . اگر ما دیگران را نقد کنیم، آنها هم امکان نقد پیدا می‌کنند و نهایتا شرایط فرهنگی و بعد، سازمان آن به وجود می‌آید و پای انجمن و مقاله و کتاب و آدم و برنامه و بودجه هم به میان می‌آید و شاهد یک جهش اساسی در توسعه علمی ایران خواهیم بود .

پرسش و پاسخ

شما گفتید ما باید تعلق خودمان را به یکی از پارادایم‌ها معلوم کنیم; منظورتان کدام پارادایم‌هاست ؟

منظور بنده از پارادایم‌ها، یکی جامعه‌شناسی اروپایی است و یکی جامعه‌شناسی آمریکایی و یکی جامعه‌شناسی روسی و یکی اسلامی و دیگری ایرانی است . ما باید به یکی از اینها تعلق داشته باشیم ; یعنی هویت علمی داشته باشیم . وقتی هویت علمی پیدا کردیم، آن وقت می‌توانیم در عرصه جامعه‌شناسی حرف بزنیم . آن وقت است که می‌توانیم اظهار وجود کنیم و بگوییم ما هم هستیم . توسعه فقط از این طریق ممکن می‌شود ; یعنی وقتی که بتوانیم حرف بزنیم و نقد کنیم و نقد بشویم . اگر کسانی خود را از این میدان بیرون بدانند، به جایی نخواهند رسید . اگر کسی بپرسد چرا مارکسیست‌ها - با این که حدود چهل یا پنجاه سال زحمت کشیدند - نتوانستند در ایران به جایی برسند و کاری بکنند، خواهم گفت چون سیاسی - ایدئولوژیک بودند . نقدپذیر نبودند . قرار نبود کسی آنها را نقد کند . آنها را فقط تخریب می‌کردند . لذا اگر شما تاریخ ایران را جست و جو کنید، فقط می‌توانید دو یا سه کتاب مارکسیستی ماندگار پیدا کنید . بقیه آثار آنها اصلا به درد نمی‌خورد . آنها چیزی برای گفتن نداشتند . یکی دو نفر فقط در باب تاریخ ارباب و رعیتی، فئودالیزم ایرانی، نظام اجتماعی و چیزهایی مانند نظام آبیاری ایرانی حرف‌هایی زدند .

چرا؟ چون هویت علمی پیدا نکردند . امکان نقد را فراهم نکردند . پس ما باید به یکی از این پارادایم‌ها به صورت عالمانه توجه کنیم . آن وقت است که امکان نقد و گفت گو فراهم می‌شود . هم نقد می‌کنیم و هم نقد می‌شویم و آن وقت است که ما در همان حال که از تعلقات دینی برخورداریم، در عرصه علم و دانش، توسعه می‌یابیم . علم در جایی به دنیا می‌آید که نقد در کار باشد ; وقتی من شما را نقد کنم، شما هم مرا نقد می‌کنید و اینجا است که علم به دنیا می‌آید .
آیا ما می‌توانیم با حفظ باورهای دینی خودمان به میدان نقد و گفت و گو پا بگذاریم، یا ، باید از آنها عاری بشویم؟

هیچ منعی در کار نیست که نگذارد شما با همین باورها پا به میدان تعامل، تعارض، گفت و گو و نقد بگذارید . البته با جهان مدرن نمی‌توان تعارف کرد . این هم درست نیست که بگوییم چون ما دین داریم و دین ما دین کاملی است و ما خیلی هم مسلمانیم و فلان و بهمانیم، از غربی‌ها برتریم و آنها ناقصند و نمی‌فهمند . این دیگر فضای نقد و بحث و گفت و گوی علمی نیست . ما باید به شکل علمی و با تمام وجود پا به میدان بگذاریم . دین هم ظرفیت‌هایی دارد; دانش دینی ظرفیت‌هایی را برای ما تولید می‌کند که هنوز از آن استفاده نکرده‌ایم; ما با این منظر هیچ وقت ابزار نقد را به دست نگرفته‌ایم . مثلا ما وبر را از این طریق نقد نکرده‌ایم ; وبری که بیشترین بحث و نقد در باب دین و اسلام، از اوست . ما در این باره کدام کتاب را نوشته‌ایم؟

ما می‌گوییم دین باید اثرات اجتماعی و علمی داشته باشد ; ولی الان این آثار اجتماعی و علمی کجاست؟ به نظر من، اگر ما یکی از طرف‌های نقد و نزاع باشیم، آن وقت‌به این میوه‌ها هم دست پیدا می‌کنیم و آن وقت است که همان حوزه علمی مورد نظر شکل می‌گیرد و به وجود می‌آید .
به نظر شما آیا تولید علم محصول کوشش اشخاص و شخصیت آنها است‌یا محصول جامعه و یا محصول هر دو ؟

بنده در کتاب «نظریه‌سازی در جامعه‌شناسی‏» این مسئله را بررسی کرده‌ام و به این سؤال جواب داده‌ام . اساسا تولید علم در تعامل شخصیت‌ها و شرایط اجتماعی و شرایط پیشین فکری و علمی مجال ظهور پیدا می‌کند .

سخنان شما بیشتر ناظر به جوامع غربی است . چرا آنها را دارای ارزش و اعتبار بیشتری می‌دانید؟
علم الان در اختیار جوامع غربی است . اصلا چرا امروز بحث علم‌سازی مطرح شده؟ چون ما هم به دنیای مدرن پاگذاشته‌ایم و دنیای مدرن - دست کم بخش اعظم آن - با علوم غربی اداره می‌شود . اگر غرب اهمیت نداشت، اصلا ما این بحث را مطرح نمی‌کردیم . غرب، موضوع قابل اعتنایی است ; خیلی هم قابل اعتنا است . باید آن را نقد کنیم‌و به چالش بکشیم .

ما دنبال چه نوع جامعه‌ای هستیم مؤلفه‌هایی که شما مطرح می‌کنید ، ما را به کجا می‌کشاند ؟
اگر منظور شما این است که بنده لیبرالم، نه ; بنده لیبرال نیستم . پوزیتیویست هم نیستم . اعتقاد من، جامعه‌شناسی است . من جامعه‌شناسی را عرق ملی می‌دانم و در این زمینه هم دارم کار می‌کنم . جامعه‌ای هم که من می‌شناسم، مدرن است . من به این جامعه اعتقاد دارم . در یک جامعه مدرن، اتفاقا دینداری جای بیشتری برای حرف زدن و نفس کشیدن دارد . دانش دینی هم در چنین جامعه‌ای مهم‌تر است .

ما امروز در چه مرحله‌ای از تولید دانش اسلامی هستیم؟ آیا چنین دانشی را تولید کرده‌ایم یا این که در مراحل ابتدایی آن هستیم؟

به نظر من تلاش‌های خوبی برای تولید دانش اسلامی در ایران آغاز شده است . آغاز این تلاش‌ها قبل از انقلاب بود و پس از آن هم دنبال شد . بحث تولید جامعه‌شناسی اسلامی، متاسفانه پیگیری نشد و در همان مرحله آغاز از حرکت‌بازماند . این که اصلا جامعه‌شناسی اسلامی چیست و آیا می‌توان چنین دانشی را تولید کرد یا نه، بنده درباره آن بحث کرده‌ام و نظری هم درباره‌اش دارم . اعتقاد من این است که نباید در این زمینه کوتاهی کنیم; چرا که مباحث اجتماعی، از چالش بر انگیزترین مسائل ما هستند . بحث جامعه‌شناسی اسلامی یا جامعه‌شناسی بومی می‌تواند برای ما بسیار مهم باشد . متاسفانه ما آن را رها کردیم . درباره این دانش، ما دو دوره داشته‌ایم: قبل از انقلاب و بعد از آن . در دوره قبل از انقلاب، کسانی مثل دکتر شریعتی انصافا زحمت‌بسیاری کشیدند و بعد، آقای مطهری هم بحث‌هایی در این زمینه مطرح کرد . کس دیگری قبل از انقلاب در این باره کار درخوری انجام نداده است . روشنفکران و دین‌گرایان ما هم در زمینه جامعه‌شناسی کوشش‌هایی داشته‌اند، ولی با عنوان «اسلامی‏» همراه نبوده . پس از انقلاب و با پیش آمدن ماجرای تعطیلی دانشگاه‌ها، حوزه علمیه کارهای زیادی انجام داد که بعضی از اساتید دانشگاه هم در آن نقش داشتند . متاسفانه این فعالیت‌ها چند سالی است که تعطیل شده . هم بحث‌ها و هم منازعات آن رها شده . امیدواریم دوباره کار آغاز شود . بحث تولید علم از مباحثی است که نمی‌توانیم به آن بی توجهی کنیم . این که ما دنبال جامعه‌شناسی بومی و اسلامی و جامعه‌شناسی ایرانی هستیم، به این معنا است که می‌خواهیم دانشی را بسازیم و تولید کنیم .
آیا در زمینه تاریخ علم، کتاب یا مجموعه کاملی سراغ دارید که معرفی کنید؟

ما در زمینه تاریخ علم چندان کار نکرده‌ایم ; چون دغدغه آن را نداشته‌ایم . امروز این دغدغه برای ما پیش آمده و به اهمیت آن پی برده‌ایم . ما در باب تاریخ فلسفه، خیلی کم کاری کرده‌ایم . همیشه فلسفه درس می‌دهیم نه تاریخ فلسفه . در همه موضوعات از این خلا رنج می‌بریم ; مثلا ما تاریخ روحانیت را درست‌به پژوهش نگذاشته و چیزی درباره آن ننوشته‌ایم . در باب انقلاب هم، تاریخ انقلاب نگفته‌ایم . در جامعه‌شناسی سیاسی هم همین طور . تاریخ هم همین طور . ما تاریخ علم نداریم; چون قدری از تاریخ علم بر عهده دانشمندان یعنی مورخان است و قدری هم بر عهده سیاستمداران است و قدری هم به دین مربوط می‌شود . بنده کتابی به نام «مقدمات جامعه‌شناسی‏» و چند کتاب دیگر نوشته‌ام . من هم همین اشتباه را در این کتاب‌ها مرتکب شده‌ام . دانشمندان را یک به یک و جداگانه نام برده‌ام و افکار و اندیشه هایشان را بررسی کرده‌ام . این که هنر نیست . من باید تاریخ علم و سیر تحول اندیشه را بررسی می‌کردم . کتابی به نام «تاریخ حکمت و اندیشه اجتماعی‏» نوشته هیوم سراغ دارم که نمونه بسیار خوب و توانایی درباره موضوع ما است . او در این کتاب نقل می‌کند که چگونه علم از اروپا به آمریکا و از آمریکا به اروپا منتقل شد . ما باید بررسی کنیم که علم چگونه در دوران معاصر از غرب حرکت کرد و به چه جاهایی رفت و منشا چه اثراتی شد . با این حساب، ما کتاب یا مجموعه درخوری فراهم نکرده‌ایم .

این که جناب عالی فرمودید تاریخ علم و اندیشه، مهم‌تر از خود علم و اندیشه‌وری است، مثل این است که راننده یک اتومبیل به جای آن که به جلو نگاه کند، به پشت‌سر خود چشم بدوزد . آیا این موجب گم کردن راه و احیانا حادثه ناگوار نمی‌شود؟

به نظر من، این نقد خوبی است ; اما بنده گفتم ما برای پرداختن به حال، باید به گذشته نگاه کنیم . نگفتم باید به عقب برگردیم و فقط به گذشته دل خوش کنیم . این حالت مثل حالت راننده‌ای است که ایستاده و می‌خواهد ببیند از کجا آمده . می‌خواهد بداند اصلا از جایی آمده یا نه . چطور آمده و چطور باید راه را ادامه بدهد . انصافا ما نمی‌دانیم از کجا آمده‌ایم . ما قدر خودمان را نمی‌دانیم . مشکل ما این است که قدر آدم هایمان را هم نمی‌دانیم . انرژی‌هایی صرف کرده‌ایم که قدر آن را هم نمی‌دانیم . در این کشور از روحانی گرفته تا بقال سرکوچه، همه را زیر سوال گرفته‌ایم . ما اعتراض می‌کنیم ; پرخاش می‌کنیم . چرا؟ چون در جامعه جهانی کار مهمی انجام داده‌ایم; اما کسی به ما مدال نداده است . خودمان هم نمی‌دانیم که کاری کرده‌ایم . اگر بدانیم که کاری کرده‌ایم، بر خودمان خشم نمی‌گیریم . بر کسانی خشم می‌گیریم و عصیان می‌کنیم که به ما مدال نداده‌اند . ما کاری کرده‌ایم و کسی از ما قدردانی نکرده و الان شروع کرده‌ایم به خودزنی .

منظور شما از اینکه باید امثال ابن خلدون و افلاطون را از عصر خود جدا کنیم و به تفکر اجتماعی عصر حاضر بیاوریم، چیست؟

منظور بنده این است که شما باید نظریه‌سازی کنید و تا با دانشمندان بزرگ بازی نکنید، جایگاه شما در نظریه‌سازی، جدی و اساسی نمی‌شود .

جناب عالی تاکید داشتید که باید در قالب‌هایی مثل ایده‌آلیسم و پوزیتیویسم به نقد بپردازیم ; اما می‌دانیم که این دیدگاه‌ها هم ناقص اند و کاستی‌هایی دارند . آیا در این صورت، نتیجه نقد ما ناقص نخواهد بود؟

بله ; این دیدگاه‌ها نقایصی دارند ; اما اگر شما بخواهید از همان اول آنها را کنار بگذارید، همه حذف می‌شوند . پس دیگر چه کسی می‌ماند؟ شما دیگر هیچ کاری نمی‌توانید انجام بدهید . در این صورت ما می‌مانیم و خودمان . همه بزرگان اندیشه، جایی توانستند کاری از پیش ببرند و اندیشه‌سازی کنند که کوشیدند نقص‌ها را برطرف کنند . گفتند این دیدگاه‌ها نقص دارد و باید آن را برطرف کرد . آن وقت‌بود که توانستند گامی بردارند و مشکلی را حل کنند .

وحدت حوزه و دانشگاه بیم‌ها و امیدها

حجت‌الاسلام علیرضا اعرافی

بسم الله الرحمن الرحیم و به نستعین انه خیر ناصر و معین

با تقدیم سلام و عرض ادب و خوشامد خدمت همه دانشوران و دانش‌پژوهان و اندیشه‌مندان دانشگاه و حوزه و حاضران در این محفل مبارک و فرخنده; بسی جای خرسندی است که جمعی از ارباب نظر و اصحاب اندیشه از این دو نهاد، به مناسبت ایام وحدت حوزه و دانشگاه، گرد هم آمده‌اند، تا پیرامون موضوعی مهم و راهبردی به گفت و گو و مباحثه بپردازند . بنده نیز در محضر شما که دارای چنین دغدغه و دلمشغولی مهمی هستید، برای گشودن باب گفت و گو نکاتی فشرده تقدیم می‌کنم:

یک . آنچه ما را، اعم از دانشگاهی و حوزوی، گرد هم آورده است، احساس مسئولیت در قبال امر مهمی است که در سرنوشت فکری، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی کشورمان نقش مهمی دارد . البته شاید نتوان از میزان تاثیر همگرایی یا ناهمگرایی و پیوست‌یا گسست دو نهاد علمی و معرفتی حوزه و دانشگاه در سایر مقولات اجتماعی و سیاسی، برآورد کامل و دقیقی ارائه کرد; ولی می‌توان بر این امر توافق داشت که در میان گسست‌های اجتماعی، که البته میان آنها نوعی تعامل و ارتباط برقرار است، گسست نخبگان - یعنی حوزویان و دانشگاهیان - از اهمیت و حساسیت‌بیشتری برخوردار است; همان گونه که پیوستگی وهمراهی آنها نیز نقش و کارکرد اجتماعی بیشتری خواهد داشت . بنده این نکته را بارها گفته‌ام که در کشور ما، با هر دیدی که به مقوله گسست و پیوست نخبگان اجتماعی نگریسته شود، به هیچ وجه نمی‌توان از اهتمام به آن و تامل در آن غفلت ورزید . به بیان دیگر، چه با نگاه آرمانی و دینی به این موضوع بنگریم و چه با نگاه مادی و ملی، این گسست و پیوست، یکی از شاخصه‌ها و مؤلفه‌های اصلی سلامت و بیماری جامعه، و راز پیشرفت و عقب‌ماندگی در سطح کلان است . این، نکته‌ای است که همه ما بر آن وفاق داریم و تحقیقات به عمل آمده در این زمینه و تحولات سیاسی - اجتماعی هم مؤید آن است . البته اظهار نظر دقیق‌تر در این زمینه، نیازمند تحقیقات و تاملات بیشتری است; ولی پژوهش‌ها و تجارب در این زمینه تا امروز، به وضوح نشان می‌دهد که تحولات تاریخی، اجتماعی و سیاسی در طول تاریخ این مرز و بوم، عمیقا متاثر از پیوست و گسست نخبگان اجتماعی - و به طور خاص حوزویان و دانشگاهیان - بوده است . نهضت مشروطه، نهضت ملی نفت و از همه مهم‌تر انقلاب شکوهمند اسلامی ایران، نمونه‌هایی از مؤیدات این نظریه هستند . بنابراین، وحدت و همگرایی حوزه و دانشگاه «مقوله‌ای راهبردی و استراتژیک‏» برای کشور است . البته برای شکل‌گیری و پایداری نظام اسلامی و مردم‌سالاری دینی، این مقوله بعد راهبردی ژرف‌تری می‌یابد .

دو . بحث درباره وحدت و تعامل یا همگرایی و پیوست دانشگاه و حوزه، قبل از آن که وظیفه نخبگان و دلسوزان این دو نهاد علمی و معرفتی باشد، حقی برای کل جامعه است . به بیان دیگر، جامعه حق دارد از نخبگانش وحدت و همگرایی مطالبه کند; زیرا تاثیری که این پیوست و گسست‌به لحاظ سلامت و ناهنجاری اجتماعی و رشد و انحطاط جامعه دارد، سرانجام نصیب عموم افراد جامعه خواهد شد . بر همین اساس، تعامل و ارتباط هماهنگ و کارآمد و مؤثر حوزه و دانشگاه، مقوله‌ای نیست که از سر تفنن به آن پرداخته شود; بلکه باید به عنوان حق جامعه و مسئله‌ای استراتژیک به آن نگریست و در مورد آن اندیشید تا راه‌کارهای تحقق آن، در مقام عمل به دست آید و به کار بسته شود . پس به طور خلاصه می‌توان گفت که علاوه بر آنچه در خصوص ضرورت و اهمیت تعامل این دو نهاد به مثابه امری راهبردی گفته شده است، «حقوق و انتظارات جامعه‏» از این دو نهاد نیز باید به عنوان یک اصل در نظر گرفته شود . این امر، موجب نوعی تعهد اخلاقی و اجتماعی نیز می‌شود .

سه . وحدت حوزه و دانشگاه مانند هر پدیده اجتماعی و فرهنگی دیگر، با سایر مؤلفه‌های اجتماعی در تعامل است; اما شرایط جدید فرهنگی، اجتماعی و سیاسی از زوایای مختلف بر این موضوع تاثیرگذار بوده و در بررسی‌های علمی، باید این شرایط و احوالات جدید مورد توجه قرار گیرد . برخی از این شرایط بدین قرار است:

الف) بحث تعامل و وحدت حوزه و دانشگاه، امروز از سطح ایده‌آل و آرمانی‌ای که در اوایل انقلاب مطرح بود، خارج شده و به واقعیات اجتماعی نزدیک‌تر شده است . انتظارات و توقعات از این وحدت نیز واقع‌بینانه‌تر شده است . از این رو، می‌بینیم که مسئله وحدت حوزه و دانشگاه، امروزه با چالش‌های جدی مواجه است و این چالش‌ها و انتظارات عینی و واقعی، باید در بررسی مسئله وحدت حوزه و دانشگاه مورد توجه قرار گیرند .

ب) بحث وحدت حوزه و دانشگاه، به عنوان یک مقوله اجتماعی، در تعامل با مؤلفه‌ها و عوامل دیگر فکری و اجتماعی قرار دارد . بر همین اساس، می‌بینیم که امروزه مسئله حوزه و دانشگاه با مباحث‌بنیادین و جدی‌تری ارتباط برقرار کرده است . به طور مثال، در سال‌های اخیر، بحث‌حوزه و دانشگاه با مقوله‌هایی نظیر «دین اقلی و اکثری‏» ، «مناسبات علم و دین‏» ، «دین و سیاست و تئوری‌های مربوط به آنها» و ... ارتباط جدی پیدا کرده است . به هر ترتیب، مقولات جدیدی در حوزه فکری و فلسفی مطرح شده که گر چه نمی‌توان و نباید جلو طرح آنها را گرفت، اما باید تامل و بررسی کرد که این مقوله بسیار مهم و استراتژیک، با آنها چه ربط و نسبتی دارد .

ج) حاکمیت دینی و ساختار آن، و اعمال و رفتار حکومت و مسائل اجتماعی آن، بر مقوله وحدت حوزه و دانشگاه تاثیر فراوانی گذاشته است . این هم، واقعیتی است که باید به طور منصفانه و واقع‌بینانه به آن توجه شود . قبل از انقلاب یا اوایل آن، که هنوز حاکمیت‌شکل نگرفته بود، بحث وحدت حوزه و دانشگاه به گونه دیگری قابل طرح بود و امروز، طرح آن، اقتضائات دیگری دارد که در خور تامل و دقت‌بیشتری است .

د) از طرف دیگر، امروزه منازعات سیاسی و جناحی به طور جدی بر مقوله وحدت حوزه و دانشگاه سایه افکنده است . به بیان دیگر، در عرصه مباحث فکری و فرهنگی و اجتماعی، تفکرات گوناگون و منازعات و رقابت‌هایی وجود دارد که هر چند طرح آنها در یک سطح خاص و با رعایت اخلاق علمی و سیاسی امری لازم و طبیعی است، ولی به هر حال، همین مباحثات و منازعات، مسیر طرح موضوع وحدت حوزه و دانشگاه را متحول کرده است .

ه) گسترش کمی دانشگاه‌ها و حوزه‌های علمیه نیز، پدیده اجتماعی دیگری است که در بحث وحدت حوزه و دانشگاه باید مورد تامل جدی قرار گیرد . زمانی، حوزه علمیه، قلمرو بسته‌ای داشت و تعداد دانشگاه‌ها هم زیاد نبود; اما امروزه گسترش دانشگاه‌ها و حوزه‌های علمیه، در ابعاد مختلف و به لحاظ کمی و کیفی، مسایل جدیدی را در عرصه‌های مختلف فکری و اجرایی به وجود آورده و بر بحث وحدت حوزه و دانشگاه تاثیرات جدی گذاشته است .

و) تحولاتی که در عرصه جهانی‌شدن یا جهانی‌سازی در حال رخ دادن است، مسائلی را در عرصه‌های مختلف فرهنگی، اجتماعی، دینی، علمی و ... طرح کرده و انتظارات جدیدی را از حوزه و دانشگاه در قبال این مسایل پدید آورده است . بالطبع این مسایل و انتظارات جدید، نیازمند تلقی کارآمدتری از وحدت حوزه و دانشگاه و اهتمام بیشتر به آن است .

ز) مسئله دیگر این است که ما در دانشگاه و حوزه، با گرایش‌های متنوع و گوناگونی روبرو هستیم . به عبارت دیگر، تنوع و تکثری که امروزه در گرایش‌های حوزوی و دانشگاهی به وجود آمده، در آغاز انقلاب یا دوران قبل از انقلاب وجود نداشت . تنوع و تکثر مضاعف و روزافزون گرایشات فکری و سیاسی و ... در هر دو سو، مؤلفه‌ای است که بر مسئله وحدت دو نهاد سایه افکنده و آن را پیچیده‌تر ساخته است .

چهار . در مورد ارزیابی گذشته و تعامل و همگرایی حوزه و دانشگاه، سه نگاه وجود دارد:

بعضی به طور کلی سیاست‌ها و اقدامات دو دهه گذشته را در موضوع وحدت حوزه و دانشگاه، ناموفق ارزیابی می‌کنند . بعضی نیز، که به نظر می‌رسد در اقلیت قرار دارند، احیانا ارزیابی خوش‌بینانه و موفقی از این موضوع دارند . تصور و تلقی من این است که اگر مسئله وحدت حوزه و دانشگاه را در مقام تحقیق، منصفانه ارزیابی کنیم، شاهد کامیابی‌های نسبی و ناکامی‌های نسبی خواهیم بود .

برخی توفیقات نسبی در مسئله وحدت حوزه و دانشگاه به شرح زیر است:

حوزه مباحث فکری، آموزشی و پژوهشی

۱ . برداشته شدن بسیاری از مرزهای معرفتی، فرهنگی و روانی، که قبل از انقلاب میان حوزه و دانشگاه وجود داشت و تبادل تجارب بین دو نهاد;

۲ . کاهش فاصله میان دو نهاد به لحاظ نظام‌های آموزشی و پژوهشی و نزدیکی تقارب بیشتر در این قلمروها;

۳ . تبادل استاد، دانشجو و طلبه و شکل‌گیری گروه‌های جدید آموزشی و پژوهشی در دو نهاد;

۴ . شکل‌گیری و پیدایش رشته‌های جدید علمی با نگاه تطبیقی و جامع در حوزه و دانشگاه;

۵ . طرح وسیع مباحث علوم انسانی و اجتماعی در حوزه‌های علمیه;

۶ . گسترش نگاه ارزشی و تطبیقی در قلمرو مباحث علمی در دانشگاه‌ها;

۷ . تنظیم مواد و برنامه درسی دو نهاد حوزه و دانشگاه با بهره‌گیری از تجربیات یکدیگر;

۸ . تلاش برای تولید اندیشه و نظریه و نشر مجلات و کتاب‌ها;

۹ . تاسیس مراکز آموزشی و پژوهشی جدید با همکاری حوزه و دانشگاه و شکل‌گیری نهادهای تلفیقی البته بنده معتقدم که این بحث، در خور تامل و بررسی علمی بیشتری است و باید آن را به آمار و ارقام دقیق مستند کرد; اگر چه متاسفانه در حال حاضر آمار و ارقام دقیقی در این زمینه در دست نیست .

حوزه مسائل حکومتی اجرایی، تقنینی و قضایی

به نظر من در این قلمرو نیز کارنامه‌ای نسبتا موفق از وحدت حوزه و دانشگاه ارائه شده است . به طور کلی، می‌توان گفت که فارغ التحصیلان، اساتید و محققان این دو نهاد علمی جامعه، با همه فراز و نشیب‌ها، بیش از دو دهه در حل مسایل مملکت‌با هم تعامل و همکاری جدی داشته‌اند و قدم‌های بزرگی در راه تثبیت انقلاب اسلامی برداشته‌اند . البته بررسی تفصیلی این تعامل در قلمروهای قانون‌گذاری و اجرایی، نیازمند مطالعات گسترده و مجال بیشتر است .

توفیقات در عرصه مسایل فرهنگی و اجتماعی

دستیابی به ادبیات مشترک و درک متقابل حوزویان و دانشگاهیان از یکدیگر و آمادگی برای گفت و گو در طول این دو دهه، از مقولاتی است که نباید در ارزیابی توفیقات وحدت حوزه و دانشگاه فراموش کرد .

ناکامی‌ها و عوامل واگرایی

علی رغم ضرورت وحدت حوزه و دانشگاه در ابعاد مختلف، که پیش از این به آن اشاره شد و با وجود توفیقات نسبی، به نظر می‌رسد از یک سو دوگانگی نظام‌های معرفتی، فرهنگی، آموزشی و پژوهشی این دو مجموعه اقتضای نوعی واگرایی دارد، و از سوی دیگر، برخی عوامل نیز باعث افزایش واگرایی بین این دو نهاد معرفتی جامعه می‌شود . مهم‌ترین عوامل را می‌توان چنین برشمرد:

۱ . آرمان‌ها و ایده‌های اجتماعی متفاوت;

۲ . تفسیرهای غلط و افراطی از وحدت حوزه و دانشگاه و ارائه راهکارها و سیاست‌های اجرایی بر اساس تلقی افراطی;

۳ . احساس عدم توازن در کسب پایگاه‌های اجتماعی;

۴ . ناکامی‌های موردی حکومت دینی; زیرا به هر حال در جامعه ما، حکومت‌به نوعی با روحانیت پیوند خورده است;

۵ . جدی نگرفتن موضوع وحدت نخبگان اجتماعی از سوی برخی مسئولان و خود این دو نهاد .

وجود چنین عواملی، زمینه‌های مناسبی را برای پیدایش و گسترش گسست اجتماعی میان حوزه و دانشگاه و نخبگان حوزوی و دانشگاهی فراهم می‌آورد . به همین دلیل و با توجه به ضرورت وحدت نخبگان اجتماعی برای پیشرفت کشور و بقای جامعه اسلامی، باید تدابیر جدید و مؤثری برای همگرایی حوزه و دانشگاه اندیشید تا زمینه‌های موجود گسست‌بین این دو نهاد از بین برود، و همگرایی آنها گسترش یابد و وحدت اجتماعی در کل جامعه، با مخاطره روبرو نگردد .

راهکارهای عملی کردن وحدت حوزه و دانشگاه

همان طور که گفته شد، یکی از عوامل پیدایش و گسترش گسست میان حوزه و دانشگاه، تلقی‌های نادرست از این موضوع و سیاست‌های ارائه شده بر اساس این تلقیات نادرست‌بوده است . به همین خاطر، اگر تلقی درستی از وحدت حوزه و دانشگاه ارائه نشود و مبنای سیاست گذاری در این زمینه قرار نگیرد، با گسست‌حوزه و دانشگاه و نخبگان اجتماعی روبه رو خواهیم شد و این گسست گسترش خواهد یافت . بر همین اساس، در شرایط کنونی، ما نیازمند ارائه تلقی جدید، شفاف‌تر و کارآمدتری از «وحدت حوزه و دانشگاه‏» هستیم، که علاوه بر پاسخ به نیازهای کنونی کشور، ما را در عرصه فرآیند جهانی شدن نیز یاری دهد .

گفتنی است که در دو دهه اخیر، تلقی‌های گوناگونی از وحدت حوزه و دانشگاه ارائه شده که بسیاری از آنها، به علت مشکلات متعدد، نتوانستند ما را به اهداف مورد نظر در طرح وحدت حوزه و دانشگاه برسانند . «تلقی حد اکثری‏» از وحدت حوزه و دانشگاه، که به دنبال وحدت مطلق و ساختاری این دو نهاد علمی در تمامی شئون (اعم از اهداف، مسایل، روش‌ها، نظام آموزشی و پژوهشی و . .). بود، عملا به نفی هویت‌حوزه یا دانشگاه می‌انجامید و بالطبع این رویکرد افراطی نمی‌توانست مقبولیت اجتماعی و تحقق خارجی بیابد . «رویکرد حداقلی‏» در این زمینه نیز، به حضور حوزویان در دانشگاه و دانشگاهیان در حوزه و مواردی این چنین قناعت کرده است .

بدیهی است که تلقی حداقلی از وحدت حوزه و دانشگاه نیز، به علت ناکارآمدی در حل مسایل مملکت و به خصوص مسایل متنوع و پیچیده کنونی، به هیچ وجه نمی‌تواند تلقی درستی باشد . بر همین اساس، ما امروزه به تلقی جدیدی از وحدت حوزه و دانشگاه نیازمندیم که از یک طرف امکان تحقق خارجی آن وجود داشته باشد و از طرف دیگر، بتواند به نیازهای جامعه اسلامی در تمامی ابعاد فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، دینی و علمی و ... پاسخ مناسب و هماهنگ و منسجم بدهد . پس از ارائه این تلقی جدید، باید سیاست‌های قبلی در زمینه وحدت حوزه و دانشگاه مورد نقد و بررسی و اصلاح قرار گرفته و سیاست‌ها و راهکارهای جدیدی، متناسب با تلقی پذیرفته شده جدید ارائه گردد .

در بحث وحدت حوزه و دانشگاه و تفسیر آن، رویکرد گوناگونی از سوی صاحب‌نظران و اندیشه‌ورزان دانشگاهی و حوزه‌ای ارائه شده است . به نظر می‌رسد با ملاحظه همه آنها، بتوان از مقوله وحدت حوزه و دانشگاه، تفسیری چند ضلعی و چند سطحی در قالب ذیل ارائه داد:

۱ . وحدت و همگرایی در هدف و انگیزه: بیش از هر عاملی در مقوله وفاق نخبگان، هدف آرمانی و انگیزش مشترک اهمیت دارد . طبیعتا چنانچه در این ساحت ما شاهد حداقل وفاق نباشیم، نمی‌توان به وحدت و پیوست این دو طبقه اجتماعی امید بست . در ساحت هدف، دو سطح وجود دارد: نخست هدف و انگیزش آرمانی و دینی و ساختن جامعه دینی . این سطح، می‌تواند گروه‌ها و افراد دارای گرایش‌های مذهبی را پوشش دهد; دوم هدف رعایت مصالح اجتماعی و اهتمام به سعادت و پیشرفت جامعه . این سطح، می‌تواند همه کسانی را که به مصالح جامعه می‌اندیشند و تحلیل درستی از شرایط فرهنگی و اجتماعی کشور دارند، به وفاق حداقلی برساند .

۲ . همکاری و هماهنگی در عمل:
وحدت در هدف، نخبگان را به ضرورت هماهنگ‌سازی، تعامل مثبت و همکاری سازنده در همه ساحت‌ها و شئون علمی و اجرایی فرا می‌خواند . بدیهی است تحقق این دو رکن و عنصر، نیازمند شرایط و زمینه‌های فراوانی، از جمله «آشنایی عمیق با حوزه معرفتی یکدیگر و درک متقابل از هر دو سو» ، «زبان و ادبیات مشترک و قابل فهم‏» و «نظام اخلاقی گفت و گو و تعامل فیمابین‏» است .
ساحت‌های برشمرده، نیز دارای مراتب‌اند و در هر حال، نیازمند طرح جامع و ساز و کارهای متناسب می‌باشند .

با این نگاه، از رویکرد وحدت تام و ادغام ساختاری یا جداسازی مطلق حوزه معرفتی و برخی یکسان‌سازی‌های کلیشه‌ای فاصله می‌گیریم و باحفظ نقش‌ها و کارکردها، در مسیر همگرایی و وحدت گام می‌زنیم .

۳ . توجه به اصول راهنما در مقام عمل: پس از ارائه یک تعریف جدید و کارآمد از وحدت حوزه و دانشگاه، باید با همکاری کسانی که در اصول و کلیات با تعریف ارائه شده توافق دارند و به نقش سرنوشت‌ساز این وحدت معترف‌اند، به اصول عملی راهنمای وحدت و تعامل حوزه و دانشگاه رسید و آن را به عنوان منشور ارتباط و تعامل حوزه و دانشگاه به کار گرفت . البته مهم‌تر از ارائه و تبیین نظری راهکارهای وحدت و تعامل، آن است که در مقام عمل، این اصول مورد توجه و اهتمام حوزه و دانشگاه قرار گیرد .

در این زمینه چند نکته شایان یادآوری است:

۳ - ۱ . مهم‌ترین نکته آن است که سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان حکومت و فعالان سیاسی و اجتماعی، «وحدت و همگرایی حوزه و دانشگاه‏» را راهبرد و استراتژی بنیادین بشناسند و این معیار را در تصمیم‌ها و برنامه‌های کشور مهم شمرده، و به آن عنایت نمایند . روشن است که تحقق این ایده، نیازمند اندیشیدن ساز و کارهای متناسب با آن است .

۳ - ۲ . نهادهای سیاسی، موضوع وحدت حوزه و دانشگاه را به عنوان یک راهبرد جدی بشناسند و برای عملی ساختن آن از هیچ کوششی دریغ نورزند .

۳ - ۳ . همه نهادهای جامعه، توجه داشته باشند که تعامل و ارتباط حوزه و دانشگاه، باید درون‌زا باشد و به دور از تشریفات و تحکم بیرونی انجام پذیرد .

۳ - ۴ . هر دو نهاد حوزه و دانشگاه، یکدیگر را به رسمیت‌بشناسند و وجود دیگری را برای اداره جامعه لازم و ضروری بدانند .

۳ - ۵ . منسوبان به هر دو نهاد حوزه و دانشگاه، تواضع و ادب لازم را در ارتباط با یکدیگر رعایت نمایند .

۳ - ۶ . حوزه و دانشگاه در رسیدن به ادبیات و فضای گفتمانی مشترک و قابل فهم تلاش کنند; چرا که فقدان ادبیات و فضای گفتمانی مشترک، موجب ایجاد فاصله و سوء تفاهم می‌شود .

۳ - ۷ . هر دو نهاد حوزه و دانشگاه، نقش‌ها، محدودیت‌ها و کارکردهای یکدیگر را پذیرفته و ظرفیت تحمل خود را بالا ببرند .

۳ - ۸ . تعمیق مباحث فکری در حوزه مسائل جدید در قلمرو دین پژوهی و علوم انسانی و اجتماعی به منظور دستیابی آگاهانه به نقاط مشترک معرفتی، عاملی است که می‌تواند در این عرصه بسیار کارساز باشد .

۳ - ۹ . توجه به زمینه‌سازی‌های لازم برای همگرایی نخبگان این دو نهاد در سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی‌های کشور و نظام‌های آموزشی، به‌ویژه در آموزش و پرورش، نکته مهم و ثمربخش دیگری است .

موارد فوق، از اهم اصول و مفروضات راهنمای وحدت حوزه و دانشگاه به شمار می‌آید که توجه به آنها و لحاظ آنها در متن برنامه‌ریزی‌های هر دو نهاد حوزه و دانشگاه و سایر نهادهای حکومتی - البته به صورت جدی و بنیادین - ضروری است . شاید تمامی نکات گفته شده، از امور واضح و روشن تلقی شوند، ولی همین امور واضح و روشن، در مقام عمل معمولا مورد توجه قرار نمی‌گیرند و یا با آنها برخورد سطحی می‌شود . بنابراین، هر دو نهاد و فعالان آنها و نیز سایر نهادهای حکومتی، باید در فعالیت‌های خود این استراتژی را یک مؤلفه مهم و اساسی قلمداد کرده و به طور جدی به آن اهتمام ورزند و از ایجاد سوء تفاهم و افراطی‌گری، که می‌تواند در هر دو طرف منشا فاصله شود، پرهیز کنند .

در مجموع، یک نگاه عمیق و همه‌جانبه به موضوع وحدت حوزه و دانشگاه و بازنگری دقیق و کارشناسانه در مسائلی که در این مختصر به آن اشاره شد، می‌تواند راه را برای آینده روشن‌تری در جامعه اسلامی ایران هموار نماید . ان شاء الله .

وجوه نرم‌افزاری علم آسیب‌شناسی دانشگاه

دکتر عماد افروغ

شکی نیست که اندیشه‌ورزی و خردورزی علمی، از مباحث‌حیاتی امروز ما است . با پیروزی انقلاب اسلامی، در انتظار رویش جدیدی در عرصه علم و فناوری بودیم; اما متاسفانه به دلایلی، هر چه از آن زمان می‌گذرد، از آن حال و هوای مبارک و مقدس دورتر می‌شویم . امروزه شاهد تبلیغ، اشاعه و تقویت تصویری از علم و فناوری غربی هستیم که حتی در خود غرب نیز این تصویر، متروک و منسوح شده است و این، درد ما را مضاعف می‌کند . ای کاش کسانی که در کشور ما مدعی‌اند غرب با فلان معیارها پیشرفت کرده است، دست کم انتقادهای خود غربی‌ها را به این معیارها می‌پذیرفتند . به نظر بنده بخشی از این آسیب به متولیان استنباطهای دینی برمی‌گردد که از رسالت تاریخی خود، که قبل از انقلاب، بار آن را بر دوش می‌کشیدند، غافل شده‌اند .

موضوع نهضت تولید علم و نظریه‌پردازی را می‌توان از زوایای مختلف بررسی کرد . بنده سعی می‌کنم از زاویه جامعه‌شناسی علم و عم‌شناسی فلسفی به موضوع نیم‌نگاهی بیفکنم و ضرورت پرداختن به این نهضت را روشن کنم و آن‌گاه به آسیب‌شناسی دانشگاه در قلمرو تولید علم بومی نیز اشاره کنم .

در حوزه جامعه‌شناسی علم و فلسفه علم، رویکردهای مختلفی وجود دارد . برای این که از اطاله کلام بپرهیزم، به این رویکردها اشاره تفصیلی نمی‌کنم و فقط این نکته را تذکر می‌دهم که در حوزه علم‌شناسی فلسفی، دیدگاهی پوزیتیویستی و اثبات‌گرا، و در حوزه جامعه‌شناسی علم، دیدگاهی برون‌گرا بر سیاست‌های آموزشی و پژوهشی کشور حاکم است .

سخن اصلی من این است که این رویکرد بسیار ناشیانه‌تر از غرب در کشور عمل می‌کند . حداقل در نگاه غربی و پوزیتیویستی علم، بحث از مبانی متافیزیکی غیر تجربی به میان می‌آید . به این معنا که علم بر پاره‌ای مفروضات ابتنا دارد که هیچ کدام حسی و تجربی نیستند، بلکه عمدتا فلسفی‌اند و اثبات آنها را یا به فلسفه وامی‌گذاریم و یا آنها را مفروض می‌گیریم . ما در سطح سیاست‌گذاران علمی و فناوری کشور همین اندازه توجه و دقت را نیز شاهد نیستیم . به طور قطع با تغییر این پیش‌فرض‌های متافیزیکی، معرفت تجربی نیز می‌تواند دستخوش تغییر شود . به طور خاص این پیش‌فرض‌ها را می‌توان به شش پیش‌فرض تقلیل داد . مشاهده خواهید کرد که تا چه اندازه این پیش‌فرض‌ها ناسازگار و پارادوکسیکال هستند . این پیش‌فرض‌ها عبارتند از:

۱ . «عالم، قاعده‌مند (regular) است .» این پیش‌فرضی است که فیلسوفان علم در نحله‌های دیگر آن را به نقد کشیده‌اند . علاوه بر آنکه اثبات این اصل، تجربی و حسی نیست، عمده تمرکز و دلالت آن بر عرصه نمودها و غفلت از ضرورت‌ها ( (necessitiesاست و در حوزه علوم انسانی نادیده انگاشتن معنا در روابط و مناسبات و کنش‌های انسانی است . در این پیش‌فرض، اصل بر وجود نظم و قاعده‌بندی‌های تجربی، بین حوادث و تلاش برای دستیابی به آنها است، غافل از آن که حوادث، نتیجه پیوند و ترکیب نیروهای علی، با عوامل و شرایط بیرونی و مشروطند . چه بسیار نیروها و مکانیزم‌های علی که با این شرایط ترکیب نشده و به حادثه تبدیل نشده‌اند; اما این امر دلیل عدم وجود و عدم توانایی برای ایجاد حوادث نیست; ضمن آن که وجود نظم و قاعده‌بندی بین حوادث نمی‌تواند الزاما بیانگر رابطه‌ای علی باشد . چه بسیار نظم‌های تجربی که بیش از آنکه بیانگر رابطه‌ای ضروری و درونی باشند، معرف رابطه‌ای بیرونی و ممکن‌اند . به علاوه، تسری این دیدگاه به علوم انسانی، غفلت از ماهیت هرمنوتیک مضاعف این حوزه از مطالعات است، به رغم پذیرش امکان به کارگیری رویکرد رئالیستی در مورد آن .

۲ . «انسان، توانایی شناخت عالم را دارد .» در کل، می‌توان با این پیش‌فرض موافق بود; اما با توجه به تقلیل‌گرایی حسی و تجربی روش‌شناسی پوزیتیویسم، باید با آن مخالف بود . چگونه می‌توان با محدود کردن معرفت‌بشری به معرفت‌حسی و تجربی، ادعای توانایی شناخت‌حقیقی و عمیق عالم را برای انسان اثبات کرد . حتی اگر عالم را تا سطح محسوسات تقلیل دهیم، معرفت‌حسی قادر به شناخت تمام ابعاد و پیچیدگی‌های آن نیست . حتی شناخت عالم محسوسات نیز بدون معرفت عقلی - قیاسی و تفکرات فلسفی امکان‌پذیر نیست .

۳ . «علم، از جهل ارجح است .» ممکن است این گزاره درست‌باشد که قطعا چنین است; اما گزاره‌ای ارزشی است و بنا بر منطق اثبات‌گرا - که مدعی جدایی واقعیت از ارزش است - نباید علی القاعده دست‌به چنین قضاوتی زد . در این منطق، با هیچ ملاک علمی نمی‌توانید ثابت کنید که علم از جهل ارجح است و نمی‌توان حیطه واقعیت‌شناسی را به حیطه ارزش‌شناسی تسری داد . اکنون عملا این کار را می‌کنند و در مقام داوری می‌گویند هویتی ساختاری بین واقعیت و ارزش وجود دارد، اما بر پایه ادعای خودشان حق چنین قضاوتی را ندارند .

۴ . «همه پدیده‌های طبیعی، علت طبیعی دارند .» آیا شما همه پدیده‌های طبیعی در گذشته و آینده را بررسی کرده‌اید که چنین نتیجه‌ای می‌گیرید؟ ماده اولیه چه؟ اگر آن هم علت طبیعی داشته باشد، دور حاصل می‌شود . ممکن است جواب بدهند که صحت و سقم محتوایی و روشی آن مورد نظر نیست، بلکه تنها به عنوان یک پیش‌فرض آن را پذیرفته‌ایم . اما آیا می‌توان بنای علم را بر پایه پیش‌فرضی نهاد که به لحاظ فلسفی و منطقی، اثبات نشده است؟

۵ . «هیچ چیز بدیهی نیست .» اگر هیچ چیز بدیهی نیست، مفروضات فوق چه حکمی دارند؟ اگر چه معرفت‌حسی و تجربی یگانه منشا معرفت و بدیهی نپنداشتن اشیاء است; اما پیش‌فرض‌های فوق هیچ یک مشمول این قاعده نیستند و نه تنها از طریق عرفت‌حسی و تجربی به دست نیامده‌اند، بلکه مبنای معرفت‌حسی و تجربی‌اند .

۶ . «همه چیز از حس و ادراک به دست می‌آید .» اگر همه چیز از حس و ادراک به دست می‌آید، خود این عبارت از چه چیز به دست آمده است؟ به علاوه، مفروضات پیشین، که ناشی از حس و ادراک نبودند، از کجا به دست آمده‌اند؟ بنابراین، مشاهده می‌شود که این گزاره یا پیش‌فرض، با بقیه پیش‌فرض‌ها ناسازگار است، ضمن آنکه ناقض خود نیز می‌باشد . به علاوه، کجا اثبات می‌شود که موضوعات و موجودات عالم قابل تقلیل به محسوسات‌اند که از طریق حس و ادراک قابل فهمند؟ گیریم که قابل تقلیل به محسوسات باشند، کجا اثبات شده است که با حس و ادراک صرف، قابل فهمند؟

با توجه به ابتنای علم بر مبانی فلسفی و متافیزیکی، طبیعی است که با تغییر این مبانی، تغییراتی در علم و ساز و کارهای آن، اهداف و حتی روش‌های آن ایجاد شود . بنابراین، جا برای مانور پیش‌فرض‌های متفاوت و احتمالا منطقی‌تر و معقول‌تر باز است . برای مثال جهان‌بینی الهی و معرفت هماهنگ نسبت‌به عالم، می‌تواند این مبانی را تغییر دهد و مبانی خود را عرضه بدارد . به عبارت صحیح‌تر، باید این کار را بکند . نباید بدون توجه به این مبانی، با علم، به صورت معرفتی عام و فرازمانی و فرامکانی برخورد کرد . پیش‌فرض‌های اندیشه‌مند مسلمان باید غیر از پیش‌فرض‌های اندیشه‌مند غیرمسلمان و حس‌گرا باشد . دانشمند حس‌گرا اصالت را به معرفت‌حسی داده و مابقی معرفت‌ها - اعم از معرفت عقلانی، اشراقی و وحیانی - را یا نادیده می‌انگارد یا فرعی و ثانوی و بی ربط می‌پندارد . اما یک مسلمان دنبال معرفت هماهنگ در عالم است . او دنبال یک هماهنگی در معرفت‌حسی، معرفت عقلی، معرفت‌شهودی و اشراقی و معرفت وحیانی بر پایه حکمت صدرایی و وحدت در عین کثرت و کثرت در عین وحدت است; معرفت هماهنگی که شماری از منتقدین تجربه‌گرای غرب هم به آن رسیده‌اند . به تعبیر پریگوژین، «باید دنبال شنود شاعرانه از بیعت‌بود .» شنود شاعرانه از طبیعت، به معنای فقدان تقابل بین دید علمی و دید شاعرانه از جهان، و اتحاد علم و طبیعت و شنود شاعرانه جهان به وسیله علم است; یعنی ذوقیات و زیبایی‌شناختی را باید در شناخت طبیعت‌به کار گرفت و شناخت طبیعت را به معرفت‌حسی تقلیل نداد . باید میان عقل و قلب هماهنگی ایجاد کرد تا عالم را بهتر ببینیم و بشناسیم . نگاهی که انسان مسلمان به طبیعت‌بی‌جان دارد، با نگاه انسان غربی مستغرق در آموزه‌های روشنگری - که از عالم و آدم رمزگشایی و اسطوره‌زدایی کرده و اسیر عقلانیت ابزاری شده است - متفاوت است . انسان غربی که عقلانیت فردی و تجربه‌گرایی را جانشین خدا، فرهنگ، سنت، جامعه و متافیزیک کرده است، عالم را مواد خامی می‌بیند برای پروژه‌هایی که هر کاری که او می‌خواهد با طبیعت فاقد اراده و بی‌روح و جان - به تعبیر او - بکند . اما آیا شما به عنوان یک دیندار و مسلمان، از عالم، افسون‌زدایی کرده‌اید، یا به عکس، برگ برگ عالم با شما حرف می‌زند و شما با آن نجوا و راز و نیاز دارید; برگ برگی که مدام در حال تسبیح خالق هستی و اصل و ارزش غایی است؟ اما برای انسانی که افسون‌زدایی کرده است، این راز و نیاز چه معنایی دارد؟ به دلیل همین افسون‌زدایی است که دچار بحران معنا و هویت‌شده است، و نمی‌داند کیست و چیست و نتیجه آن نیز انواع و اقسام افسردگی‌ها و فروپاشی‌های روانی است .

اما آیا انقلاب اسلامی با عنایت‌به مبانی نظری و معرفتی‌اش، آمده است که اسیر این نحله شناخت‌شناسی شود؟ آمده است تا پوزیتیویسم را بر دانشگاه حاکم کند؟ متاسفانه شاهدیم که به دلیل غفلت از مبانی متافیزیکی پوزیتیویسم، اثبات‌گرایی کور بر دانشگاه‌ها حاکم است .

به لحاظ جامعه‌شناسی علم نیز این رویکرد مخالف تاثیر جامعه بر علم نیست . در این دیدگاه نیز بر وجوه نرم‌افزاری تاثیرگذار بر علم، در قالب عوامل پس‌زمینه‌ای و پیش‌زمینه‌ای تاکید می‌شود . این وجوه نرم‌افزاری در قالب عوامل پس‌زمینه‌ای می‌تواند شامل ابعاد فرهنگی، ارزشی، جهان‌بینی و امثال آن باشد . ، ولی تاثیر این عوامل تنها بر حجم، شکل، شدت و نحوه استفاده از علم است و به هیچ وجه، بر محتوای علم و ارزشیابی علم تاثیرگذار نیست . در این دیدگاه، علم، معرفت عام است و جامعه تنها بر انگیزه‌ها و محرک‌ها اثر می‌گذارد و به هیچ وجه محصول به دست آمده، رنگ و صبغه زمینه‌ای، محیطی، تاریخی و فیزیکی مؤثر بر آن را ندارد . به عبارت دیگر، در این دیدگاه، علم یک محصول فرهنگی و اجتماعی نیست . درست است که عوامل بیرونی پس‌زمینه‌ای بر علم اثر می‌گذارند و اگر بخواهیم علم را با همان معنای پوزیتیویستی آن به کار بگیریم، باید به این زمینه‌های بیرونی اعم از فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و محیطی توجه داشته باشیم; اما این عوامل تنها نقش زمینه‌ساز را دارند و نباید ملاک‌های داوری علم را به شرایط فرهنگی و اجتماعی ظهور و پیدایش آن ارجاع داد . در این جا نیز مشاهده می‌کنیم در همین حد نیز به عوامل پس‌زمینه‌ای در توسعه و بسط علم توجه نمی‌شود . هر چند رویکرد برون‌گرایانه در جامعه‌شناسی علم مورد نقد است، اما در همین حد نیز به این عوامل توجه نمی‌شود . در نتیجه، ما در حوزه جامعه‌شناسی علم نیز با حاکمیت‌یک رویکرد برون‌گرایانه خام مواجهیم . در ایران و دانشگاه‌های ایران صرفا نگاه سخت‌افزاری به علم، حاکم و غالب است . حتی اگر نظام آموزشی ما مترصد تبعیت کامل از رویکرد برون‌گرا می‌بود، باید به این زیرساخت‌های فرهنگی و اجتماعی و زیست‌جهانی و دانش عملی توجه داشته باشد; اما به عکس، علاوه بر بی‌توجهی به شرایط بیرونی تاثیرگذار بر علم، عمده توجه خود را به عوامل پیش‌زمینه‌ای، آن هم وجوه سخت‌افزاری معطوف نموده است; یعنی تولید علم را محصور در ساختمانی به نام دانشگاه، ایجاد یک نظام اداری، گزینش استاد و دانشجو و متون ترجمه‌ای و گاه تاسیس آزمایشگاه کرده است . چون علم عام است، به راحتی می‌توان از طریق ترجمه به این معرفت عام دست‌یافت; اما آیا توجه کرده‌ایم که علت در جا زدن ما و مصرفی بودن ما در علم، همین نگاه به اصطلاح عام‌گرایانه و تقلیدی و بی‌توجهی به مبانی متافیزیکی علم و عوامل پس‌زمینه‌ای است؟ چرا با همه سرمایه‌گذاری‌های نظام آموزشی عالی، هنوز علم از رشد مطلوب برخوردار نشده است؟ آیا بی‌توجهی به عوامل پس‌زمینه‌ای، از جمله دانش عملی و زیست‌جهان مردم و شرایط فرهنگی، اقتصادی - اجتماعی، محیطی - فیزیکی علت عدم رشد و توسعه علمی در کشور نیست؟

فقدان پیوند بین دانش نظری و دانش عملی، معضلی نیست که به‌راحتی بتوان از کنارش گذشت و بدون توجه به آن، گام‌های بلندی برای رشد دانش نظری و آکادمیک برداشت . به هر حال، حتی اگر قصد آن باشد که رویکرد اثبات‌گرا در کشور حاکم شود، باید به شرایط محیطی - جغرافیایی خاص ایران توجه کرد . به علاوه، چه در قالب این رویکرد و چه در قالب رویکردهای انتقادی، باید به منزلت استاد، انگیزه دانشجو، پایگاه اقتصادی - اجتماعی استاد و مشارکت او در نظام سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در سطح کلان و عرصه تصمیم‌گیری دانشگاه، استقلال نسبی و آزادی عمل و رقابت دانشگاه‌ها در فضای غیر متمرکز توجه داشت . اما در شرایط حاکمیت رابطه مرکز - پیرامونی بر کشور، به ویژه نظام آموزشی، که دانشگاه‌ها را فاقد استقلال و آزادی عمل و بالمآل فاقد انگیزه رقابت کرده است و استادان نقشی در تصمیم‌گیری‌ها ندارند، چه امیدی برای پیشرفت و توسعه علمی در کشور باقی می‌ماند؟

نظام متمرکز آموزشی با توجه به ساختار رانتی و رابطه قدرت - ثروت، زمینه‌ای است‌برای سیاسی شدن غیر طبیعی دانشگاه، که آفت نظریه‌پردازی علمی و تحقیقات است . در این شرایط، بیش از آنکه دانشگاه کارکرد فرهنگی داشته باشد و به خرده‌نظام‌های سیاسی و اقتصادی و اجتماعی خط و ربط بدهد، عمدتا از خرده‌نظام‌های سیاسی، خط و ربط می‌گیرد و به جای آنکه نقش ترموستات را ایفا کند، کانونی برای تولید انرژی فعالان سیاسی و پیروان و هواداران گروه‌های سیاسی خارج از دانشگاه‌ها می‌شود . ساختار متمرکز نظام آموزشی در چارچوب ساختار رانتی و سیاسی شدن آن، مدیریت دانشگاه‌ها را از توجه به ضوابط مدیریتی مناسب خارج کرده و به شدت سیاسی و جناحی و فرم‌گرایانه کرده است . عدم شناخت‌یا شناخت ناکافی از مباحث مربوط به چیستی علم، جامعه‌شناسی و تاریخ علم باعث‌شده است تا کسانی که ورودی در مباحث مبنایی علم ندارند در مصدر تصمیم‌گیری مستقر شده و با سیاست‌های خام و ناشیانه خود، هر چند با نام علم‌گرایی، سد راه توسعه و بسط علم شوند .

مقوله توسعه علم و فناوری از مقولات مربوط به علوم انسانی است و گویا پس از انقلاب تاکنون افراد مطلع در این حوزه‌ها در مصدر تصمیم‌گیری نبوده‌اند و اگر در جایگاهی ردپایی از علوم انسانی دیده می‌شود، به‌طور عمده نگرش مهندسی و اثبات‌گرایانه حاکم بوده است . حاصل آن که، ناآشنایان به ماهیت، جامعه‌شناسی و تاریخ علم نه تنها درباره علم و فناوری - که از مقولات علوم انسانی است - نظر می‌دهند، بلکه درباره عالمان انسانی و ساز و کار فعالیت‌هایشان، شاخص تعیین می‌کنند .

منتقدین رویکرد برون‌گرایانه جامعه‌شناسی علم معتقدند که جامعه و ابعاد و اشکال متنوع آن تنها بر حجم، شکل، شدت و نحوه استفاده از علم مؤثر نیست، بلکه محتوای معرفت علمی را نیز تا حدی تحت تاثیر قرار می‌دهد . در این رویکرد، علم یک محصول فرهنگی و اجتماعی است و این بدان معنا است که زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، تنها امکان بروز و ظهور علم را فراهم نمی‌کنند، بلکه علم صبغه این زمینه‌ها را نیز به خود می‌گیرد و این یک تعبیر از علم بومی است . با پذیرش این رویکرد، نمی‌توان علم زاییده شرایط دیگر را آورد و در جای دیگر استفاده کرد . آیا این نکته به معنای نسبیت‌گرایی علمی، و نفی هر گونه اشتراک بین علوم تولید شده در شرایط فرهنگی و اجتماعی متفاوت است؟ آیا با پذیرش فرهنگی بودن علم، به نفی وجوه عام و ضرورت‌های نهفته در پس علم پرداخته‌ایم؟ قصد پاسخ تفصیلی به این سؤال‌ها را نداریم; اما مقایسه کنید دو حالت را: حالتی که برخوردی صرفا عام به علم می‌کند و از سؤال‌های نرم‌افزاری مرتبط با آن - اعم از مبانی، مفهوم‌سازی، چارچوب نظری، اهداف و انتظارات و زمینه‌های فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و غیره - غافل است ، با حالتی که علم را با عنایت‌به عوامل فوق و نیازها و قابلیت‌های محیطی و اجتماعی تعریف می‌کند . در کدام حالت ما شاهد پویندگی و تلاش علمی بیشتر هستیم و کدام حالت ما را از چرخه مصرف‌گرایی علمی، خارج و به تولید نزدیک می‌کند؟ با کدام رویکرد می‌توان به تعبیر اثبات‌گرایان، شکاف بین کشورهای پیشرفته و در حال توسعه را پر کرد؟ حالتی که کلید مصرف را برای همیشه می‌زند، یا حالتی که با توجه به وجوه نرم‌افزاری، کلید جنب و جوش و پویش و فعالیت و تولید را می‌زند؟ با کدام حالت ما به ارتقای علمی می‌رسیم؟ حالتی که ارتباط دانش نظری را با دانش عملی قطع کرده، پشتوانه مردمی را از خود سلب می‌کند، یا حالتی که با توجه به این ارتباط و این پشتوانه به علم سامان می‌دهد؟ اگر این دو رویکرد هیچ تفاوتی با هم نداشته باشند، حداقل در شتاب انگیزه‌ها، رشد تولیدات علمی و کاربردها و کاربری‌ها متفاوت خواهند بود . این کمترین تفاوت این دو رویکرد است; اما تفاوت بین این دو رویکرد، بیشتر از این است و تفاوت‌های ماهوی و محتوایی نیز مورد نظر است، که قبلا به آن اشاره شد و تفصیل آن را در مجالی دیگر خواهیم گفت .

مدعیان رویکرد دوم معتقدند که حتی اگر در علم، ساختارگرا باشید، باید بدانید که یک ساخت در دو زمینه متفاوت، دو نتیجه متفاوت می‌دهد . منتقدین شناخت‌شناسی پوزیتیویسم، چه اصحاب تاویل و چه اصحاب رئالیسم انتقادی، با توجه به این زمینه‌ها و خلاقیت‌های فردی و فرهنگی است که باب نقد خود را می‌گشایند و نوید علم جدید و حیات و پویش جدید علمی را می‌دهند . اما رویکرد علم‌شناسی فلسفی و جامعه‌شناسی علم حاکم بر نظام آموزشی ما، به دلیل بی‌توجهی به این زمینه‌ها و با گرته‌برداری مفرط از غرب و فرمالیسم کور در ساز و کارهای فعالیت‌های علمی و جلوگیری از آزادی عمل دانشگاهیان در قالب‌های دست و پاگیر، عملا رویکردی علم‌سوز و تحقیقات‌سوز را - هر چند با پوشش و لعاب علم‌گرایی - بر همگان تحمیل کرده‌اند . علم با محتوا پیوند دارد و امکان رشد می‌یابد . هر گاه نگاه قالبی بر علم حاکم شد، سکون و توقف پیش می‌آید . علم با آزادی رشد می‌یابد . هر گاه، ولو با نام آزادی، اما با نگاه قالبی، به علم نگاه شود، از رشد می‌ایستد . علم یعنی نوآوری و خلاقیت . همواره باید زمینه‌ساز این آزادی و نوآوری و خلاقیت و محتواگرایی بود . چگونه می‌توان در قالب ساختاری پوسیده و متمرکز و با نگاهی فرم‌گرایانه و قالبی، که قدرت مانور را از دانشگاه‌ها و استادان می‌گیرد، منتظر رشد علم بود؟ چرا دانشگاه‌های ما هنوز هم نتوانسته‌اند با مردم رابطه برقرار کنند؟ چرا دانشگاه‌های ما در فرهنگ عمومی یا اصطلاحا زیست‌جهان (life-world) مردم ریشه ندوانیده‌اند؟ آیا تاکنون از خود پرسیده‌ایم که چرا مردم، اموال خود را وقف دانشگاه‌ها نمی‌کنند، برخلاف سنت‌حسنه وقف‌های آموزشی در گذشته؟ آیا ممکن نیست که این امر به دلیل احساس بیگانگی باشد؟

در دوران شکوفایی تمدن اسلامی، اولا شاهد معرفتی هماهنگ‌تر بودیم، ثانیا پیوند دانش نظری و دانش عملی محکم‌تر بود . دانشمند ما آن چنان که می‌زیست، خردورزی می‌کرد و آن چنان‌که خردورزی علمی می‌کرد، زندگی می‌کرد; کما این‌که هم اکنون این پیوند در غرب بیشتر از کشور ما است . دانشمند غربی با خردورزی علمی خود، که ریشه در نیازهای جامعه او دارد، زندگی می‌کند; اما ما از زندگی او تقلید می‌کنیم . پیوند دانش نظری و دانش عملی از ضروریات رشد دانش نظری است، ضمن آنکه می‌تواند به نوبه خود به اصلاح دانش عملی نیز بینجامد . دانش عملی، دانشی است که شما آن را اکتساب نمی‌کنید، بلکه جزو ذخیره‌های دانش قطعی شما است که نسل اندر نسل به شما انتقال می‌یابد . اگر این دانش احساس کند که کانون نظریه‌پردازی‌های علمی و دانش نظری، بیگانه با او و حساسیت‌ها و ارزش‌ها و جهان‌بینی‌های او بیگانه است و علاوه بر این‌که رافع نیازهای او نیست، او و گذشته تاریخی‌اش را به مسخره می‌گیرد، طبیعی است در برابر آن موضع خواهد گرفت; اتفاقی که در سال‌های اخیر بیشتر شاهد آن هستیم و باید چاره‌ای برای آن بیندیشیم .

نکته محوری دیگر، که در رویکرد اثبات‌گرا به فراموشی سپرده می‌شود، تناسب علم با نیازهای جامعه است . به طور قطع نیازهای متفاوت، علم‌های متفاوت می‌طلبد . نگاه گرته‌بردارانه به علم به معنای تلویحی پذیرفتن نیازهای یکسان است . با توجه به ماهیت متغیر و متلون نیازهای بشری، به طور قطع نیازهای انسان غربی با انسان شرقی در بسیاری جهات متفاوت است . همواره - حتی اگر رویکرد تکامل‌گرایی را بپذیریم - شاهد خلط شرط و نتیجه در کشور هستیم . مقایسه کشور با غرب، حتی در رویکرد غالب پوزیتیویستی و تکامل‌گرا به لحاظ منطقی، حاوی خلطی بزرگ به نام خلط شرط و نتیجه است . غرب با پشت‌سر گذراندن مراحلی به این سطح توسعه رسیده است . نباید نتیجه فعلی توسعه‌یافتگی غرب را پیش‌شرط دستیابی به توسعه در شرق و جهان سوم تعریف کرد . به هر حال، یک معنای فرهنگی و اجتماعی بودن محصولی به نام علم، پاسخگوی نیازهای اجتماعی بودن است . می‌دانید که بعد از رنسانس، حاکمیت تدریجی عقلانیت فردی و تجربی بر انسان، به عنوان فعال ما یشاء، مشکلات زیادی بر سر راهش نهاد . او را واداشت تا با نظریه‌پردازی‌ها، به فهم، تحلیل و ارائه راه حل برای این مشکلات بپردازد; مشکلاتی که تقریبا هیچ کدام برای انسان شرقی مطرح نبوده است; اما انسان شرقی با نگاه‌گرته‌بردارانه به این نظریه‌ها، دو امپریالیسم نظری و تاریخی را پذیرفته است . هم پذیرفته است که این نظریه‌ها عام‌اند و جهانی و هم پذیرفته است که در تاریخ، معضلات و مشکلات و نیازهای آنها شریک است .

شروع نظریه‌پردازی علمی در کشور متاسفانه از برخورد با «مسئله‏» نیست . ما مسائل خودمان را فهم نمی‌کنیم و در صدد چاره‌اندیشی برای آنها بر نمی‌آییم . این مسئله در همه عرصه‌های خردورزی و نظریه‌پردازی، اعم از علوم دقیقه و علوم انسانی صادق است . بی‌دلیل نیست که این نظریه‌ها به‌ویژه در حیطه علوم انسانی نه تنها رافع مشکلات ما نیستند، بلکه دریچه جدیدی از مشکلات را به روی ما می‌گشایند . یک روز تحت تاثیر مدرنیته و تبعات آن قرار می‌گیریم و روز دیگر تحت تاثیر پست‌مدرنیته . نگاهی به متون ترجمه‌ای و حتی کلاس‌های درس دانشگاه‌ها، مؤید این سیر تقلیدی است .

چرا فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های ما به ویژه در علوم دقیقه کمتر به درد جامعه می‌خورند؟ چون بی‌ارتباط با جامعه، شرایط زیست - محیطی و قابلیت‌های فیزیکی آموزش دیده‌اند . اگر از همان ابتدا این ارتباط ملحوظ بود، ما امروزه شاهد ارتباط اندام‌واره‌ای بین نظام آموزشی، ساختار شغلی و نیازهای جامعه بودیم و این ارتباط، سکوی پرشی به سمت قله‌های بلندتر علمی بود .

با پذیرش و اشاعه رویکرد اثباتی است که به تدریج داوری و مرجعیت علمی از داخل به خارج می‌رود و اگر استادی در داخل بخواهد ارتقا پیدا کند، باید مرجعی در خارج از کشور صلاحیت علمی او را تایید کند . این کاپیتولاسیون علمی ریشه در همین دیدگاه عام‌گرایانه و اثباتی به علم دارد و حاکی از نوعی وادادگی و از خود بیگانگی است که علاوه بر توقف در تولید علم و شتاب بخشیدن به حرکت مصرف‌گرایانه و تعمیق شکاف بین نظام آموزشی و نیازهای اجتماعی، پیامدهای مخربی از جمله وابستگی و تحقیر ملی را نیز در بر دارد . هیچ‌کس مخالف داوری نیست; اما باید مرجع داوری در داخل تعریف شود . هیچ کس مخالف انتشار مقاله به زبان انگلیسی یا زبانی دیگر نیست; اما این کار نباید به عنوان داور تلقی شود . طبیعی است که اصحاب اندیشه تمایل دارند آثار خود را منتشر نموده و به زبان‌های مختلف، مستقیم و غیرمستقیم ترجمه کنند . باید زمینه برای رشد و اعتلای این انگیزه فراهم شود، نه این که در قالب‌های خشک و صرفا به دلیل رسمی شدن و ارتقا پیدا کردن و با نگاهی بخشنامه‌ای و صوری آن را تعریف کرد . این مشکلات عمدتا به دلیل آن است که کسانی که در مصدر و مسند تصمیم‌گیری علمی نشسته‌اند، اطلاعی درباره علم و فناوری و مکانیزم و عوامل توسعه آن ندارند . ممکن است در رشته خود (In Science & Technology) تبحری داشته باشند; اما بحث درباره علم و فناوری (About Scienc & Technology) است نه در علم و فناوری . همان گونه که قبلا اشاره کردم، بحث درباره علم و فناوری از تخصص‌های مهندسان و پزشکان نیست، بلکه جزو تخصص‌های تعریف شده علوم انسانی است . کار یک فیلسوف علم، جامعه‌شناس علم، مورخ علم و سیاستگذار علم است . اگر الگوی این تصمیم‌گیران علمی در کشور، دانشگاه‌های معتبر در خارج است، بهتر است در کنار توجه به رشته‌های علمی، به رشته‌های انسانی مرتبط با علم و رویکردهای رایج نیز توجه کنند . نباید نگاه گزینشی داشت . اگر اصل بر تقلید و گرته‌برداری است، بهتر است این گرته‌برداری تمام عیار باشد . هر چند امکانش نیست; اما چارچوب نظری شما مدافع گرته‌برداری است . یا باید چارچوب نظری و تعریف خود را از علم و مؤلفه‌ها و ساز و کارها و ریشه‌ها و مبانی آن تغییر دهید، یا برخوردی غیرگزینشی بکنید . چطور وقتی پای بحث علم به میان می‌آید، مباحث‌سخت‌افزاری آن در قالب توسعه علمی در دستور کار قرار می‌گیرد; اما نسبت‌به مباحث نرم‌افزاری آن در قالب رشته‌های انسانی مرتبط با علم و فناوری کوتاهی می‌شود؟ در همان دانشگاه آکسفورد و کمبریجی که الگوی برخی در کشور است، اگر سری به بخش‌های علم‌شناسی فلسفی، تاریخ و جامعه‌شناسی علم بزنیم و با چالش‌ها، مباحث، تئوری‌ها و رویکردهای آن آشنا شویم، این‌گونه به این مباحث جفا نکرده و موضع خصمانه نمی‌گیریم و جلو رشد آنها را در دانشگاه‌ها نمی‌گیریم . همان گونه که اشاره شد، علت این جفا و موضع خصمانه چیزی نیست جز درک سطحی از ماهیت، تاریخ و جامعه‌شناسی علم . اما صد افسوس که این دیدگاه در شرایط کنونی غالب است; رویکردی که ناشیانه نگرش پوزیتیویستی را دنبال می‌کند و هیچ توجهی به وجوه نرم‌افزاری علم چه در رویکرد اثبات‌گرا و چه در رویکردهای انتقادی ندارد، و تمام توجه او به گونه سخت‌افزاری متصلب و مستحکم است . طبیعی است مادام که توجه کافی به این نرم‌افزارها و عوامل ناپیدا و غیرآشکار، اما حیاتی و ضروری علم نشود، علم رشد نمی‌کند و ما در چرخه عقب‌ماندگی می‌مانیم و روز به روز عقب‌تر می‌رویم .

بی‌توجهی به مبانی معرفتی، فرهنگی و حتی ایدئولوژیک در بعد فناوری آشکارتر است . مدام تبلیغ می‌شود که تکنولوژی خنثی و بی‌طرف است و آن نگاه غیرسیستمی و غیرشبکه‌ای را، که در مورد علم دنبال می‌کردند، در مورد فناوری با جرئت و جسارت بیشتر دنبال می‌کنند . برخورد جزءنگر و استاتیک با فناوری و غفلت از ریشه‌ها، اهداف، مبانی نظری و حتی عوارض و پیامدهای آن، رویکرد و جریان غالب در کشور ما است . غفلت از فناوری به مثابه یک «اقدام تام جامعه‌ای‏» و فروکاهیدن آن به ابزار، نگرش ابزارانگارانه را حاکم کرده است که حتی به پیشرفت ابزار نیز نمی‌انجامد . حاکمیت این نگرش باعث ورود فزاینده انواع و اقسام ابزارآلات در زمینه‌های مختلف بدون توجه به فرهنگ استفاده و حتی ضرورت استفاده از آن شده است . در تحقیقی که یونسکو انجام داده است، به این نتیجه رسیده است که تعداد تراکتورهای ایران با توجه به سطح زیر کشت، نسبت‌به تراکتورهای امریکا به مراتب بیشتر است; اما بهره‌وری آن‏۱۲/۱ بهره‌وری تراکتورهای آنجا است . با تاسف، نگاه ابزاری صرف به علم و فناوری و فاصله‌گیری از تامل در راه‌ها و حتی ابزارهای بدیل، رویکردی تکنیک‌زده را در همه عرصه‌های علمی و حتی پزشکی کشور حاکم کرده است . بیماری که با اندکی فیزیوتراپی معالجه می‌شود، به محض احساس کمی درد بلافاصله نسخه عکسبرداری .( (M.R.I را برای او می‌پیچند و چه بسا برای تامین منافع بی‌حد و حصر مادی خود، عمل جراحی نیز انجام دهند . پزشکان متعهد و دردمند و دلسوز کشور خوب می‌دانند منظور بنده چیست و نیاز به عذرخواهی از این جماعت دلسوز نیست .

فضا به گونه‌ای است که اگر منتقدی این رویکردها و جریانات را به نقد بکشد، بلافاصله او را متهم به تحجر و ضدیت‌با علم و فناوری می‌کنند . اما همه سخن بنده این است که باید به تحجر نقابدار توجه داشت و با عنایت‌به مبانی نظری، اهداف و زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی گامی بلند در جهت رشد و توسعه علم و فناوری بومی برداشت . زمانی که دانشگاه‌ها مستقل شوند و آزادی عمل پیدا کنند و رقابت علمی حاکم شود و توجه به وجوه نرم‌افزاری علم و فناوری در قالب ایجاد درس‌ها و رشته‌های فلسفه و جامعه‌شناسی علم در دستور کار قرار گیرد، آن وقت است که افکار و اندیشه نخبگان فکری به کار می‌افتد . آن گاه است که زمینه ظهور و شکل‌گیری تمدنی دیگر به نام تمدن اسلامی - ایرانی فراهم می‌شود; تمدنی که در دوره‌ای از تاریخ بر پایه معرفتی هماهنگ شکل گرفت و به اذعان بسیاری از مورخان علم - از جمله لیندبرگ، سارتون و دیگران - مسلمانان در علم موجود در جا نزدند، بلکه به بسط، تعدیل و گسترش آن پرداختند .

فرانکلین وان بومر نویسنده کتاب «جریان‌های اصلی تفکر غربی‏» ، معتقد است .در واژه‌نامه‌های انگلیسی در جلو شماره‌ها و ارقام به اصطلاح انگلیسی، عبارت شماره‌های عربی قید شده است که هرچند به نظر مثالی ساده و پیش پا افتاده می‌آید; اما می‌تواند سرنخ تحقیقات و مطالعات بعدی در زمینه نقش مسلمانان در توسعه علم و فناوری باشد . به هر حال، برون‌رفت از وضع کنونی و دستیابی به وضع مطلوب، با توجه به هویت تاریخی، در گرو شناخت علم و جایگاه عالمان و اوضاع اجتماعی - فرهنگی دوران درخشش تمدن اسلامی به عنوان نقطه ارجاع و الگوی مطلوب است .

در مجموع، اگر بخواهم خیلی مختصر وجوه نرم‌افزاری علم و فناوری را به مثابه علم کاربردی بیان کنم، آنها را می‌توان در بحث علم‌شناسی فلسفی و در قالب مبانی متافیزیکی علم، فلسفه تعلیم و تربیت، که ناظر به اهداف علم است، چارچوب نظری، نظام مفهومی، محقق به عنوان سوژه تحقیق و حتی انتظارات محقق از تحقیق و خردورزی علمی جست و جو کرد . تغییر و تحولی که به‌تدریج در پارادایم‌های علمی حاصل شده است، نقش عوامل فرهنگی و اجتماعی را پررنگ‌تر کرده و جامعه‌شناسی علم را، که وجه نرم‌افزاری دیگر تولید علم و فناوری را رقم می‌زند، به لحاظ محتوایی تغییر داده است . اگر در رویکرد برون‌گرایانه جامعه‌شناسی علم، تاکید بر هنجارها و عوامل فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی تنها به مثابه محرک‌ها و پیش‌برنده‌های علم بوده است که تنها بر حجم، شکل، شدت و نحوه استفاده از علم تاثیرگذار است، در رویکرد جدید جامعه‌شناسی علم، که ملهم از معرفت‌شناسی‌های جدید علمی است، این تاثیر ابعاد محتوایی را نیز شامل می‌شود . توجه به ابعاد مختلف نرم‌افزاری فوق با عنایت‌به رویکرد غالب و چالش‌ها و کاستی‌های آن، نگاه و تحولی تازه در حیطه علم‌شناسی فلسفی، تاریخی و اجتماعی می‌طلبد . توجه به مبانی متافیزیکی علم، می‌طلبد که کانون‌های فرهنگی منتقد، اعم از حوزوی و دانشگاهی، ضمن اشراف بر مبانی موجود، به نقد و ارزیابی آنها بپردازند و با نگاه فلسفی جامع‌تر و معرفتی هماهنگ، مبانی جایگزین را تعریف کنند و در اختیار فعالیت‌ها و تحقیقات علمی دانشگاهی قرار دهند . در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت، که مربوط به غایت و جهت علم است، متولیان استنباطات دینی باید غایت دینی علم را استنباط کنند و در اختیار دانشگاهیان قرار دهند . در بعد نقش سوژه و محقق نیز باید با شناسایی انگیزه و عوامل مؤثر بر تقویت آن، موانع بر سر راه انگیزه اندیشه‌مند مسلمان را شناسایی و برطرف کرد . در بعد زمینه‌های فرهنگی و اقتصادی - اجتماعی و محیطی، باید دانش نظری علاوه بر مبانی متافیزیکی و فلسفه تعلیم و تربیت، که می‌تواند بیانگر وجه نرم‌افزاری عام علم باشد، با زمینه‌های فرهنگی - اجتماعی، و زیست‌جهان و نیازهای اجتماعی نیز سازگار باشد .

از ابزارها و مکانیزم‌های نرم‌افزاری دیگر رشد علم، می‌توان به استقلال و آزادی عمل دانشگاهیان و پرهیز از فرم‌گرایی، و اقبال به محتواگرایی، ایجاد رقابت‌بین آنها، شرکت دادن نخبگان دانشگاهی در تصمیم‌گیری‌های کلیدی دانشگاه و جامعه، اعطای جایگاه مناسب به آنها در سلسله مراتب اقتصادی - اجتماعی و برانگیختن احساس تعلق ملی و فرهنگی آنها اشاره کرد .

توجه به زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی، در قالب رویکرد برون‌گرا و یا - به ویژه - درون‌گرا می‌طلبد که این زمینه‌ها و قابلیت‌ها را به دقت مطالعه کنیم و با توجه به سابقه موفق و تاریخی تمدن اسلامی، به کنکاشی دقیق درباره این دوره و معرفت‌شناسی حاکم و جایگاه اندیشه‌ورزان و عالمان و شرایط اقتصادی، اجتماعی و سیاسی حاکم بپردازیم . این کنکاش مهر تاییدی است‌بر اهمیت تاریخ علم، جامعه‌شناسی علم و حتی فلسفه علم . البته آسیب‌هایی نیز در مورد تولید علم - من جمله فقدان چارچوب نظری مناسب بر دانشگاه‌ها، تمرکزگرایی حاکم، سیاست‌زدگی غالب، فضای آنومیک حاکم بر دانشگاه‌ها - وجود دارد که اکنون، با تفصیل به آنها می‌پردازم .

آسیب‌شناسی دانشگاه

قبل از ورود به آسیب‌شناسی دانشگاه و ذکر آسیب‌ها و کاستی‌های دانشگاه و نظام آموزش عالی، ارائه یک چارچوب نظری برای تعیین جایگاه مطلوب دانشگاه در نظام اجتماعی یا به تعبیر تالکوت پارسونز، نظام عمومی کنش، خالی از فایده نخواهد بود . هر چند ارائه جایگاه مطلوب در قالب یک چارچوب نظری خاص، ممکن است ما را از ملاحظه برخی آسیب‌ها دور نماید، اما علاوه بر اجتناب‌ناپذیر بودن آن، این فایده را دارد که با نگریستن به آسیب‌ها یا حداقل برخی آسیب‌ها از منظری خاص، فاصله‌گیری وضع موجود از یک الگوی پیشنهادی را بهتر تشخیص دهیم . امیدوارم پس از ارائه این چارچوب نظری و آسیب‌شناسی وضع موجود نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها، با استفاده از نقادی‌ها، به چارچوب نظری دقیق‌تری برای مشاهده کلیت آسیب‌ها و ارائه سیاست‌های کاربردی، برای مواجهه با این آسیب‌ها نایل آییم .

اگر قرار باشد از بین خرده‌نظام‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی، جایگاهی برای دانشگاه تعیین کنیم، این جایگاه را باید به طور عمده در خرده‌نظام فرهنگی جست و جو کرد; یعنی جایگاهی که از طریق نظام ارزشی و هنجاری و تولید دانش و اطلاعات، بر سایر خرده‌نظام‌ها نظارت و کنترل دارد . البته باید توجه داشت که تمام جایگاه خرده‌نظام فرهنگی در نظام عمومی کنش، منحصر به دانشگاه نیست . می‌توانیم علاوه بر دانشگاه، به حوزه و سایر مراکزی که فکرساز و فرهنگ‌ساز هستند نیز اشاره کنیم; اما به هر حال، جایگاه دانشگاه یک جایگاه فرهنگی است .

حال باید دید وظایف یک نظام فرهنگی در جامعه چیست . تالکوت پارسونز، که می‌تواند دیدگاهش حداقل منشا الهام و نقطه عزیمتی برای دستیابی به چارچوب نظری مناسب باشد، یک نظام سلسله‌مراتبی سیبرنتیک را ذکر می‌کند و معتقد است که کارویژه نظام فرهنگی، کنترل و نظارت از طریق تولید دانش و اطلاعات است و بدین‌وسیله نقش یک ترموستات را ایفا می‌کند .

اگر خرده‌نظام‌های اقتصادی و سیاسی، انرژی یک نظام را تامین می‌کنند، ترموستات فرهنگی یک نظام، میزان انرژی را معلوم می‌کند و اگر دانشگاه بتواند نقش فرهنگی خود را به خوبی ایفا کند، آن گاه به نظام سیاسی نیز خط می‌دهد . باید برای نظام اجتماعی نیز الگو و راهنمای عمل باشد و برای نظام اقتصادی نیز قابلیت‌ها و نیروی انسانی لازم را تامین و تربیت کند و ظرفیت انطباق نظام را با محیط افزایش دهد .

اگر در مجموع - ولو فهرست‌وار - کارکردهای خرده‌نظام‌های دیگر را در نظر گیریم، آنچه گفتیم روشن‌تر می‌شود . ما در نظام اجتماعی، دنبال انسجام و ثبات یک جامعه هستیم . در نظام سیاسی دنبال تحقق اهداف تعهدآور یک نظام هستیم . در نظام اقتصادی، دنبال انطباق نظام با محیط اطراف هستیم . کدام نهاد باید ظرفیت انطباق با محیط اعم از فیزیکی و اجتماعی را افزایش دهد؟ انطباق تنها به معنای هماهنگی با طبیعت نیست . البته در یک معنا باید با طبیعت و هستی‌شناسی آن هماهنگ بود; اما در اینجا به معنای احاطه و تسلط و کنترل بر آن، به منظور رفع نیازهای انسانی است . افزایش قابلیت‌های طبیعت نیز مورد نظر است . چه نهادی باید این قابلیت‌ها را افزایش دهد؟ کدام نهاد باید سامان‌بخش این سازگاری باشد؟ کدام نهاد باید اهداف سیاسی و استراتژی نظام سیاسی را تعیین کند؟ چه نهادی باید الگوی ثبات اجتماعی را تامین کند؟ به طور قطع، دانشگاه و در کل نهادهای فکرساز جامعه و در نگاهی مطلوب، مجموعه یگانه، ارگانیک و هماهنگ معرفتی حوزه و دانشگاه به عنوان دو مؤلفه حیاتی فکر و فرهنگ‌ساز در جامعه ایرانی - اسلامی . بنابراین، در حالت مطلوب، آسیب‌شناسی دانشگاه می‌تواند مربوط به آسیب‌شناسی مجموعه نهادهای معرفتی باشد که البته جا دارد در جایی دیگر به تفصیل به آن پرداخت . در این مقال صرفا بخش دانشگاهی با توجه به جایگاه ویژه‌ای که دارد، مورد نظر است .

اگر فهرست‌وار بخواهم از این چارچوب نظری استفاده کنم، به نظر بنده دانشگاه بایستی اهداف و جهت‌های نظام را تعیین کند . اما آیا دانشگاهیان و در کل، اقشار و لایه‌های تعیین‌کننده فرهنگی ما، این کار را کرده‌اند؟ آیا اهداف بلندمدت نظام سیاسی ما معلوم است؟ استراتژی آن معلوم است؟ ما می‌دانیم در بیست‌سال آینده به لحاظ فرهنگی، سیاسی و اقتصادی، کجا خواهیم رفت؟ نوعی روزمرگی مفرط بر جامعه ما حکفرما است . مسئولیت اساسی این روزمرگی نیز - به نظر من - در وهله اول متوجه دانشگاه و در مجموع، نهادهای فرهنگی است . ممکن است‌بگویید که شما فردگرا یا عامل‌گرایید; باید به ساخت‌ها هم توجه داشت . بله; بنده به ساخت‌ها هم توجه دارم . بخشی از این روزمرگی از بیرون تحمیل می‌شود; اما اینجا دانشگاه است . دانشگاه در نگاه کلان به ساختارش تعریف نمی‌شود، به عاملیت آن تعریف می‌شود; یعنی دانشگاه باید با تربیت انسان‌های خلاق، بسیاری از ساخت‌های تهدیدکننده را بشکند; اما نه تنها نمی‌شکند، بلکه خود در این ساختار ایفای نقش می‌کند .

از اهداف دیگر دانشگاه این است که باید وسایل رسیدن به اهداف را نیز معلوم کند که از جنس استراتژی و تاکتیک‌های تحقق اهداف است . محدوده کنش‌های مجاز را معلوم کند; چون نظام فرهنگی است و نظام فرهنگی نیز به ارزش‌ها، الگوهای رفتاری و نمادها تعریف می‌شود . البته تنها دانشگاه نیست که ارزش‌ساز و هنجارساز است; ولی به هر حال، بخشی از نظام ارزشی ما را باید دانشگاه تولید یا بازتولید کند; اما چه دانشگاهی؟ دانشگاهی که ریشه در زیست‌جهان ما داشته باشد; دانشگاهی که در خدمت جامعه‌پذیری افراد باشد . همان نقش فرهنگی دانشگاه، که در سطح کلان مطرح می‌شود، در سطح جامعه تبدیل به نقش جامعه‌پذیری می‌شود . به عبارت دیگر، دانشگاه یکی از محمل‌هایی است که به وسیله آن، با ارزش‌ها و فرهنگ‌های نسل پیشین آشنا می‌شوند . بنابراین، دانشگاه نباید عامل اساسی گسست از هویت فرهنگی و تاریخی باشد، یعنی نباید مدعی شود که نوگرایی من، منفصل از هویت تاریخی و زیست - جهان جامعه است; زیرا کارکردش، جامعه‌پذیری است و جامعه‌پذیری; یعنی انتقال فرهنگ گذشته به نسل جدید . بنابراین، نمی‌تواند به ارزش‌های گذشتگان پشت کند . به علاوه، باید اولویت‌ها را مشخص کرده، به صورت‌های ممکن کنش افراد، هویت‌یگانه ببخشد . بایستی جامعه به رغم تفاوت‌های افراد و گروه‌ها، شاهد اتصال و پیوست‌بین افراد و گروه‌ها نیز باشد . متاسفانه جامعه ما یا شاهد افتراق است و یا شاهد وفاق سیاسی و ثباتی است که مانع هرگونه افتراق و تفکیک می‌شود; چون نتوانسته‌ایم بین ثبات و تفکیک، پیوند برقرار کنیم . دانشگاه باید توصیه‌کننده انتخاب‌ها و بدیل‌های ممکن برای کنشگران باشد; الگوی راهنما و سرمشق برای کنش باشد که بر پایه آن کنشگر بتواند مواضع خود را در قبال دیگری مشخص کند; دانشگاه باید به نظام کنش و اعمال معنادار ما ساخت، نظام و هماهنگی بدهد; بتواند به کنشگران مختلف الگوی قضاوت و داوری بدهد و در نهایت، برای کنش، ایجاد انگیزه و آمادگی ذهنی بکند . این نقش‌هایی است که دانشگاه در کنار سایر نهادهای فرهنگ‌ساز ما باید ایفا کند . البته ایفای این نقش منوط به یک سری عوامل و زمینه‌ها است . اما آیا واقعا دانشگاه ما امروزه عهده‌دار این نقش هست؟ آیا واقعا کارکرد دانشگاه کارکرد فرهنگی است؟ آیا الگوی لازم را برای سایر خرده‌نظام‌ها فراهم می‌کند؟ آیا انطباقی با ساخت‌شغلی ما دارد؟ آیا تولید دانش می‌کند؟ آیا مولد اطلاعات لازم هست؟ آیا نیروی انسانی لازم را برای انطباق با محیط تربیت می‌کند؟ آیا نیروی انسانی‌ای که تربیت می‌کند، متناسب با نیازهای جامعه ما هست؟ آیا نظام آموزشی ما فرهنگی است؟ بحث‌های مختلفی در خصوص کارکردهای دانشگاه می‌توان مطرح کرد . یکی از آنها، که بی‌ارتباط با موضوع بحث‌های ما نیست، بحث‌هایی است که در فلسفه علم یا جامعه‌شناسی علم مطرح می‌شود . چقدر رؤسای دانشگاه‌های ما با این مباحث آشنا هستند؟ تا چه‌اندازه فلسفه علم و جامعه‌شناسی علم، می‌دانند؟ تا چه اندازه با نرم‌افزارهای توسعه علم و فناوری آشنایی دارند؟ چرا ما شاهد یک نظام آموزش عالی هستیم که گردانندگان آن، نگاه سخت‌افزارانه به علم و تکنولوژی دارند و از وجوه نرم‌افزاری و وجوه فرهنگی و زیست - جهانی آن غافل هستند؟ به نظر بنده، مسئله توسعه علم و توسعه تکنولوژی، مقوله‌ای است که باید در علوم انسانی طراحی شود; چون از جنس مسائل مربوط به فلسفه علم، تاریخ علم و جامعه‌شناسی علم است; نه از سنخ فعالیت‌هایی که پزشک یا مهندس انجام می‌دهد . این نکته بسیار اساسی است و ما شاهدیم که نه تنها مهندسان و پزشکان، آشنایی کافی با مباحث مربوط به توسعه علم و تکنولوژی ندارند، بلکه حتی از دریچه شاخص‌های مربوط به رشته خود، به علوم انسانی می‌نگرند و برای آن شاخص تعیین می‌کنند . این یک آفت است . من پیشنهاد می‌کنم درسی تحت عنوان فلسفه علم و جامعه‌شناسی علم در دانشگاه‌ها و برای استادان تعریف شود . از بیرون باید به ما بگویند که علم و فناوری چگونه توسعه می‌یابد . نباید تنها به وجه سخت‌افزاری علم و فناوری توجه کرد و از وجه نرم‌افزاری آن غافل شد . برخی تصور می‌کنند که برای توسعه علم و فناوری تنها یک ساختمان و یک آزمایشگاه و تعدادی استاد و دانشجو و تهیه مجموعه‌ای از متون درسی، کافی است . وجوه نرم‌افزاری آن چه می‌شود; وجوهی از قبیل مرتبت استاد و جایگاه او در سلسله مراتب اجتماعی، اعم از جایگاه اقتصادی، فرهنگی و سیاسی، نسبت دانشگاه با زیست - جهان و ارتباط دانش نظری با دانش عملی؟ مگر می‌شود از این رابطه غافل بود؟ اگر علم در غرب با هر مبنایی رشد می‌کند، به دلیل آن است که فرهنگی شده است و در زیست - جهان مردم ریشه دوانده است . اما دانشگاهیان ما هنوز در زیست - جهان مردم ریشه ندوانیده‌اند، هنوز جزئی از فرهنگ مردم نشده‌اند و مردم ما را خودی نمی‌دانند . همان گونه که اشاره شد، چرا مردم مدرسه وقف می‌کنند; اما دانشگاه وقف نمی‌کنند؟ چون احساس غربت و شکاف می‌کنند .

چه شده است که این اتفاق و انفصال رخ داده است؟ رفته‌ایم از دنیای غرب چیزی را برداشته‌ایم و بدون توجه به وجوه نرم‌افزاری آن، در یک سرزمین دیگر کاشته‌ایم و جواب نمی‌دهد . باید پذیرفت که به هر حال دانشگاه، وجه تولیدی ندارد . توقع آن است که دانشگاه تولید کند; اما صرفا مصرف‌کننده است و حتی روز به روز ابزارهای این مصرف‌گرایی را تقویت می‌کند . توجه به ابعاد نرم‌افزارانه علم، ما را به این سمت‌سوق می‌دهد که تا حدودی به مسائل فلسفه علم توجه کنیم . رئالیست‌ها می‌گویند شرایط اجتماعی، فرهنگی و تاریخی یک جامعه تا حدودی محتوای علم را تحت تاثیر قرار می‌دهد . در جامعه‌شناسی علم، دو رویکرد هست: برون‌گرا و درون‌گرا . رویکرد برون‌گرا معتقد است که شرایط اجتماعی بر حجم، شکل و شدت علم اثر می‌گذارد; اما بر محتوای آن اثر نمی‌گذارد و این رویکرد، در جامعه ما غالب است . این رویکرد، مربوط به فیلسوفان حلقه وین و پوپر، به عنوان یک نفی‌گرا بود که برخی معتقدند او هم یک اثبات‌گرای جدید است; اما از آن به بعد رویکردهایی مطرح می‌شوند که معتقدند جامعه فقط بر حجم، شکل و شدت علم اثرگذار نیست، بلکه محتوای آن را نیز تحت تاثیر قرار می‌دهد . معلوم نیست که علم ما همان باشد که در غرب مورد استفاده قرار می‌گیرد . یک ساختار ممکن است در دو زمینه، دو نتیجه متفاوت بدهد . این مربوط به وجوه نرم‌افزاری است . شما ممکن است‌بگویید این حرف‌ها ضد علم است و عام‌گرایی را در علم منکر می‌شود; اما با مطالعه آثار مربوط به فلسفه و جامعه‌شناسی علم، وجه غالب را درمی‌یابید . همان دانشگاه‌هایی که شما به عنوان شاخص توسعه علمی و فناوری از آنها یاد می‌کنید، در بحث‌های فلسفه و جامعه‌شناسی علم، ساختار دیگری پیدا می‌کنند . گذشت آن زمانی که می‌گفتند معرفت‌حسی، اساسی است، و انسان باید از طریق معرفت‌حسی بر طبیعت مسلط شود و معرفت‌شهودی و اشراقی و وحیانی را کنار بگذارد . امروز، دنبال معرفت هماهنگ‌اند . مگر می‌شود من قلبم را در خانه بگذارم و فقط با عقل وارد آزمایشگاه شوم؟ باید بین عقل و دل هماهنگی باشد .

وضع مطلوب این است که دانشگاهی داشته باشیم که تعامل و ارتباطی با خرده‌نظام‌های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی داشته باشد تا بتواند دانش تولید کند، و تولیدش متناسب با نیازهای جامعه و منطبق با ساختار شغلی و نیازهای آن باشد . الآن یکی از مشکلات ما همین است که انطباقی وجود ندارد . ساختار شغلی ما نیازمندی‌های خود را دارد; آموزش عالی ما نیز راه خود را می‌ورد . این است که فارغ التحصیل ما پاسخگوی ساختار شغلی کشور نیست . ما بیش از حد، فارغ التحصیل بیرون می‌دهیم یا فارغ التحصیلانی بیرون می‌دهیم که تناسبی با ساختار شغلی ندارند .

به هر حال، با قطع نظر از حالت مطلوب، که به اختصار اشاره شد، اجازه می‌خواهم فهرست‌وار و به عنوان جمع‌بندی، آسیب‌های موجود و مرتبط با دانشگاه را به عرض برسانم:

۱ . دانشگاه ما بیش از آن که تولیدکننده دانش باشد، مصرف‌کننده است و اگر نوآوری و بداعتی نیز دیده می‌شود، بیشتر نوآوری اشاعه‌ای است، نه تولیدی .

۲ . دانشگاه با زمینه‌های تاریخی، فرهنگی و اجتماعی ایران بیگانه است; به ویژه در حیطه علوم انسانی . البته در علوم دقیقه نیز این بحث در بین فیلسوفان علم غرب، مطرح است .

۳ . دانشگاه، به طور عمده نگاه پیش‌زمینه‌ای (Forground) و سخت‌افزارانه به علم دارد و از ابعاد پس زمینه‌ای ( Background) و نرم‌افزاری آن غافل است . حتی رویکرد برون‌گرا در علم نیز معتقد است که نباید تنها به وجوه سخت‌افزاری علم توجه کرد . باید به شرایط فرهنگی، ارزشی، اقتصادی و محیطی، که علم در آن می‌بالد، نیز توجه داشت .

۴ . عدم انطباق بین دانش نظری و دانش عملی . دانش عملی، دانش مربوط به زیست - جهان و روزمره شماست; دانشی که با آن خوی گرفته‌اید، و هیچ وقت آن را به طور رسمی نیاموخته‌اید و نسل در نسل به شما منتقل شده است . نمی‌شود دانش نظری را بی‌ارتباط با دانش عملی رشد داد . زیست‌جهان افراد را باید درگیر دانش نظری کرد . این دانشگاه چنین عقبه‌ای در فرهنگ عمومی ما ندارد .

۵ . دانشگاه با ساختار شغلی ما سازگار نیست . نه تنها انطباقی با ساختار شغلی موجود ندارد، که افزایش دهنده قابلیت‌های شغلی جامعه نیز نیست .

۶ . دانشگاه با نیازهای جامعه نیز سازگار نیست . البته حضرت امام (ره) از این بعد به عنوان فایده‌مندی یاد می‌کردند . چون بسط رشته‌های تحصیلی مسئله محوری نیست، ایجاد رشته‌های جدید جدا از نیازسنجی‌های تحصیلی صورت می‌گیرد .

۷ . حاکمیت تمرکزگرایی در اداره دانشگاه‌ها . دانشگاه‌ها آزادی عمل ندارند . مسئله‌ای در کل جامعه ما وجود دارد به نام تمرکزگرایی در اداره و مدیریت کشور . تهران برای کل کشور تصمیم می‌گیرد . تمرکزگرایی با سلسله‌مراتب قدرت، متفاوت است . سلسله‌مراتب قدرت را می‌پذیریم; اما اگر سلسله‌مراتب قدرت با یک تمرکز و تراکم مکانی - جغرافیایی عجین باشد، این پدیده را نمی‌پذیریم . چرا دانشگاه‌ها نمی‌توانند، خود دانشجو بگیرند؟ باید رقابتی بین دانشگاه‌ها باشد . افرادی در تهران نشسته‌اند و برای کل کشورتصمیم می‌گیرند و این تنها در دانشگاه نیست; کل نظام مدیریتی کشور، این چنین است . اگر در سایر عرصه‌ها و سایر خرده‌نظام‌ها تمرکزگرایی مجاز باشد، در دانشگاه‌ها به هیچ وجه مجاز نیست . وزیر، رؤسای دانشگاه‌ها را انتخاب می‌کند، رئیس دانشگاه نیز رؤسای دانشکده‌ها و معاونان خود را انتخاب می‌کند . رؤسای دانشکده‌ها نیز معاونین خود را انتخاب می‌کنند . در این بین، اعضای هیئت علمی چه کاره‌اند؟ چه مشارکتی دارند؟ این همان وجه سیاسی و جایگاه استاد در سلسله‌مراتب اجتماعی جامعه در بعد سیاسی آن است . دو وجه دیگر آن مربوط به جایگاه و مرتبت استاد در نظام رتبه‌بندی اقتصادی و منزلت‌شغلی و میزان حیثیت و پرستیژ او در جامعه است . تا چه اندازه استاد در اداره کشور دخالت داده می‌شود؟ دخالت در امور کشور پیشکش; آیا در داخل خود دانشگاه دستی به سوی استاد دراز می‌شود؟ تصمیمات اساسی و کلیدی دانشگاه را استادان می‌گیرند؟ ژاپن، وقتی می‌خواهد برای تولید علم خیز بردارد و از مصرفی بودن خارج شود، اول کاری که می‌کند این است که مجمعی در دانشگاه‌ها تاسیس می‌کند تا استادان بالاجبار در تصمیمات کلیدی مشارکت کنند . این به استاد انگیزه می‌دهد . ما این را متاسفانه حتی در این دوره، که بحث مشارکت مطرح است، نداریم . دانشگاه باید استقلال و آزادی عمل داشته باشد . در این صورت است که جلو بسیاری از تمرکزگرایی‌های متداول گرفته می‌شود . یک نظام متمرکز در کنکور، دانشجوی چابهاری را به تهران می‌کشاند . او بعد از آشنایی با محیط تهران، دیگر حاضر نیست‌به چابهار برگردد . در واقع، با این نظام متمرکز، تمام خلاقیت‌ها، نوآوری‌ها و اطلاعات به سمت تهران جذب می‌شود .

یکی از شاخص‌های تمرکزگرایی، ظهور شهرهای اصلی است و اگر شما در یک استان، شاهد این باشید که نسبت جمعیتی شهر اول بیشتر از دو برابر شهر دوم باشد (Size . Rank Rule) شهر اصلی ظهور کرده است . برای نمونه، در استان فارس در سال ۱۳۶۵ نسبت‌شهر اول به شهر دوم، بیش از ۵/۱۰ برابر بوده است .

۸ . جایگاه نه چندان مطلوب استادان در نظام رتبه‌بندی اجتماعی، به ویژه سلسله‌مراتب اقتصادی جامعه . این جایگاه کلیدی که برای دانشگاه تعریف می‌کنند، کجا و این وضع اقتصادی استادان کجا! چه کسی باید این مرتبت را تشخیص دهد و جایگاه‌ها را معلوم کند؟ چه کسی در این کشور ثروت و درآمد را توزیع می‌کند؟ از یک طرف، استقلال دانشگاه‌ها را از آنها گرفته‌اند که نتوانند وضعیت مالی خود را سامان دهند و از طرف دیگر آنها را در یک نظام متمرکز گذاشته‌اند . اگر دانشگاه آزادی عمل داشته باشد، خود می‌تواند بخشی از نیازهای مالی خود را تامین کند و در یک نظام رقابتی سالم، منزلت اقتصادی استادان را ارتقا بخشد . باید برای این قضیه فکر کرد و اگر بالایی‌ها نمی‌توانند فکری کنند، به دانشگاه‌ها آزادی عمل بدهند تا در محدوده منطقه‌ای عالیت‌خود، این مسئله را حل کنند .

۹ . نکته دیگری که اخیرا و با نهایت تاسف شاهد آن هستیم، به ویژه در حیطه علوم انسانی، این است که به تدریج مرجعیت علم از داخل به خارج می‌رود . قانون تصویب می‌کنند که به شرطی استادیار، دانشیار می‌شود که مقاله‌ای در نشریات خارجی بنویسد . شما اگر مقاله‌ای علیه صهیونیسم بنویسید، به راحتی چاپ می‌کنند؟ غرب نیز حساسیت‌های فرهنگی خودش را دارد . اگر قرار است دانشگاه‌ها کارکرد جامعه‌پذیری داشته باشند و فرهنگ گذشته را به نسل آینده منتقل کنند، خواه ناخواه نسبت‌به برخی مقالات، حساسیت نشان می‌دهند . شما بیا و سطح علمی خودت را ارتقا ببخش، معیارها را بگیر، تجزیه و تحلیل کن، نقد کن، بومی کن و در ایران به کار ببر . حتی می‌گویند فارغ‌التحصیلان داخل را به کار نگیرید، بروید فارغ‌التحصیلان خارج از کشور . این اوج وادادگی است . جامعه به این شکل رشد نمی‌کند . مگر آمریکا وقتی می‌خواهد توسعه علمی کند، به این معیارهای خارجی تن می‌دهد؟ خودش هست و نیازهای خودش و یک نظام تعریف شده . پاسخگو به نیازهای آن است . شما هم به نیازهای خودتان پاسخگو باشید . این قدر گرته‌بردارانه و تقلیدی نگاه نکنید . نگویید عام است و کافی است، استفاده کنیم . نباید تنها به وجه آموزشی پرداخت; وجه تولیدی را باید مقدم دانست .

در این بین سخن از نوآوری ابداعی است که در وجه تولیدی دانشگاه تبلور می‌یابد . اکنون شاهد نوعی شکل‌گرایی و فرم‌گرایی هستیم; به طور مثال می‌گویند، فرد برای ارتقا، باید در مجله‌های علمی - پژوهشی، مقالاتی به چاپ رسانده باشد . نمی‌گویم این معیار بدی است; اما نمی‌تواند تنها معیار باشد . ما در حال بررسی و ارزیابی انتقادی مقالات مندرج در مجلات علمی - پژوهشی هستیم . بسیاری از مقالات، که در مجله‌های علمی - پژوهشی به چاپ رسیده‌اند، ارزشی علمی ندارند و برعکس بسیاری از مقالات که در مجلات علمی‌پژوهشی به چاپ نرسیده‌اند، ارزشی علمی فراوانی دارند . بسیاری از این مجلات در اختیار گردانندگان این مجلاتند . مشاهده می‌کنید که عمده این گردانندگان، قبل و بعد از اداره مجلات، هیچ مقاله‌ای ندارند . این برخورد، فرمالیستی و شکل‌گرایانه است . در خود غرب، مجله اگر امتیاز دارد، مقاله هم امتیاز دارد، حتی مقاله‌های چاپ نشده هم امتیاز دارد . چون محتوا اصل است . هیئتی انتخاب می‌کنند تا داوری کند; اما اینجا می‌گویند: خیر، قبول نیست . می‌گوییم ارزشیابی کن . جواب می‌دهند، ملاک همان است . گویا مجله ارزش دارد، نه مقاله . حتی برای نمونه، برخی از استادان تاییدیه چاپ مقاله را در این مجلات اخذ می‌کنند; اما به دلیل دیرکرد در چاپ ترجیح می‌دهند در سایر مجلات به چاپ برسانند . این چیزی جز شکل‌گرایی نیست . اتفاقا اگر غرب، غرب شده است، در همان بستر معرفتی خودش، قالب‌شکنانه برخورد کرده است . تمام بزرگان علم، قالب‌شکنی کرده‌اند . در خود ایران نیز خیلی‌ها قالب‌شکنی کرده‌اند . آن زمانی که قالب‌شکنی می‌کردند، کسی برای آنها تره هم خورد نمی‌کرد . نیما یوشیج‌شعر نو می‌گفت; اما جایگاهی در دانشگاه نداشت . اصولا برای او شان استادی قائل نبودند; اما بعدها شعر نیمایی، سبکی می‌شود و در دانشگاه‌ها تدریس می‌کنند . این همان وجوه نرم‌افزاری و اجتماعی علم است . باید معیارهای دیگری نیز مطرح شود . این معیارها وحی منزل نیستند . حتی اگر عام هم باشند، باید دید در جایی به نام ایران چگونه عمل می‌کنند . معاون پژوهشی وزارت علوم در دانشگاه شیراز گفته است که به تدریج می‌خواهیم فقط مجلات علمی - پژوهشی خارج از کشور را اساس ارتقا قرار دهیم! این نهایت وادادگی است . اگر پای محتوا به میان آید، دانشگاه‌ها تلاش بیشتری خواهند کرد . مقالات را خود ارزیابی می‌کنند . کمیته‌های ارزشیابی می‌گذارند و این باعث می‌شود که قالب‌های کاذب یا حداقل وجه انحصاری‌شان را بشکنند . نگاه قالبی به علم سدی است‌برای شکوفایی علم . حداقل ببینید خود غرب، علاوه بر این ملاک‌ها از چه ملاک‌های دیگری استفاده می‌کند . ضمن آن که غرب الگوی مرجع ما نیست .

۱۰ . فقدان یک تئوری مناسب، برای تعیین جایگاه و اهداف دانشگاه . در حالت مطلوب، دستیابی به نظریه مناسب در خصوص آموزش‌عالی نمی‌تواند بدون در نظر گرفتن نهاد آموزشی با آن پیشینه تاریخی و پشتوانه فرهنگی و اجتماعی باشد . این نظریه باید با عنایت‌به معرفت هماهنگ و طولی و با فهم دقیق ویژگی‌های تمدن تاریخی اسلامی و مباحث مربوط به فلسفه علم، جامعه‌شناسی علم و تاریخ علم و درک عمیق قابلیت‌های حوزه و دانشگاه باشد .

۱۱ . تفوق علم‌شناسی فلسفی اثبات‌گرا و رویکرد برون‌گرا در جامعه‌شناسی علم و یا به عبارتی، حاکمیت نوعی «علم‌گرایی‏» و غفلت از فرهنگی بودن معرفت علمی .

۱۲ . بی‌توجهی به مبانی متافیزیکی علم، که نقش مفروضات و بدیهیات اولیه را برای علم‌گرایی ایفا می‌کند و با تغییر آن، کل پیکره علم می‌تواند دستخوش تغییر قرار گیرد .

۱۳ . غفلت از فلسفه تعلیم و تربیت، که همان غایات و جهت‌های علم است . در «دائرةالمعارف بریتانیکا» ذیل «فلسفه تعلیم و تعلم‏» آمده است که یک جامعه مسیحی، جهت علم خود را از مسیحیت می‌گیرد . خواه‌ناخواه این نکته بایستی بر توجه به اسلام در تعیین غایات علم، سایه بیفکند .

۱۴ . غفلت از نقش سوبژه و محقق و انگیزه‌ها و نظام هنجاری او در تحقیقات علمی . در تحقیقات علمی، محقق یک موجود خشک عقلانی و بی‌روح و غیراجتماعی و غیرفرهنگی نیست . او در کنار محقق بودن، یک شهروند با تمام تعلقات، احساسات، عواطف و خود انگیختگی‌ها است .

۱۵ . غفلت از نظم هنجاری و اجتماعی علم محقق . هر محقق جدا از انگیزه شخصی، به شبکه‌ای از هنجارهای اجتماعی وسیع‌تر و همچنین هنجارهای مربوط به اجتماع علمی خود وابسته است که خط و ربط تحقیقاتی لازم را به او می‌دهند . نوع نگاه به علم، معرفت‌شناسی، مفروضات علمی، ابزارها و ارتباطات علمی و هنجارهای جامعه‌ای که در آن زیست می‌کند، باید مورد عنایت قرار گیرد .

۱۶ . عدم توفیق در جامعه‌پذیری و انتقال فرهنگ و هویت تاریخی به دانشجو . ما هنوز هویت ایرانی و ملی خود را نمی‌شناسیم . یکی از کارویژه‌های دانشگاه در بعد جامعه، این است که انتقال‌دهنده فرهنگ از نسل گذشته به نسل بعدی باشد . چقدر شاهد ایفای این نقش مهم و کارکرد اساسی هستیم؟ دانشگاهی که خود گسست‌سنت و مدرنیته است، چگونه می‌تواند انتقال‌دهنده فرهنگ گذشته ما باشد . در جهت انتقال فرهنگ گذشته به نسل جوان، حوزه توفیق بیشتری داشته است; اما در جهت توجه به مبانی متافیزیکی الهی و جهت دینی علم، هم حوزه چیز درخوری عرضه نکرده است و هم دانشگاه .

۱۷ . فقدان استقلال در فکر و اندیشه، که به گونه‌ای در مصرف‌گرا بودن دانشگاه متجلی است .

۱۸ . تولید و بازتولید بی‌قاعدگی یا آنومی در جامعه به دلیل فاصله‌گیری از ارزش‌های فرهنگی . مسئله فرار مغزها در ذیل آنومی معنادار است . در شرایطی که نظم هنجاری سنتی را سست می‌کنید و نظم هنجاری جدیدی نیز جایگزین نمی‌کنید، افراد یک بام و دو هوا می‌شوند . در چنین حالتی، فرار مغزها کمترین ضرری است که جامعه ما متحمل می‌شود . انواع و اقسام کجروی‌های اجتماعی را باید شاهد باشیم . وقتی فرهنگ و هویت تاریخی را به نسل بعدی انتقال نمی‌دهیم و حتی فرهنگ بیگانه با گذشته را ترویج می‌کنیم، باید منتظر چنین عواقبی هم باشیم .

۱۹ . تفوق تدریجی عقلانیت تقلیدی و نیم‌بند و بدون توجه به مبانی معرفتی این عقلانیت در غرب . استاد ایرانی دلخوش است که در جامعه ایران به تلاش مشغول است . شاید فرصت‌هایی هم در اختیار داشته باشد که در غرب فعالیت‌های علمی خود را ادامه دهد; اما چرا غرب را کنار گذاشته و ایران را انتخاب کرده است؟ جز این بوده است که عرق ملی و تاریخی داشته و می‌خواسته ست‌خدمتگزار جامعه خود باشد؟ اما اگر قرار باشد عقلانیت فردی حاکم شود، مگر بیمار است که در ایران بماند; به غربی که مظهر عقلانیت فردی است می‌رود . وقتی می‌بیند دانشگاه از هویت تاریخی و ملی در حال فاصله‌گیری است، ترجیح می‌دهد به جایی برود که تبلور عقلانیت فردی و حسابگرانه است .

۲۰ . عدم نقادی سنت و نداشتن طرحی برای نوآوری علمی متناسب با پوسته و لایه‌ای از سنت . ریشه در زیست - جهان داشتن و با سنت فرهنگی - اجتماعی بیگانه نبودن به معنای پذیرش دربست‌سنت نیست . با پذیرش لایه‌ای از سنت است که می‌شود نقاد دلسوز سنت‌بود .

۲۱ . خط و ربط گرفتن از گروه‌های سیاسی به جای خط و ربط دادن به آنها . آرایش جناحی مسئولان دانشگاه به هیچ وجه توجیه‌پذیر نیست . سرنوشت دانشگاه را نباید ارتباطات سیاسی معلوم کند . بایستی تخصص، علم و شایستگی، حرف اول و آخر را بزند، نه این‌که هر کس که به کر سیاسی وصل شود، مقام بالاتری داشته باشد . این در واقع، مخل جریان تولیدی است . دانشگاه بایستی بیشتر روشنفکری کند تا این که به گروه‌های سیاسی وصل باشد . چون گروه سیاسی برای قدرت سیاسی، خیز بر می‌دارد; اما روشنفکر هیچ‌گاه برای قدرت سیاسی‌خیز بر نمی‌دارد . روشنفکر فقط حقیقت‌جویی و آگاهی‌بخشی می‌کند . جایگاه دانشگاه در وهله اول فرهنگی است و موضع سیاسی آن به تبع جایگاه فرهنگی‌اش است که قویا اندیشه‌ای و عمیق و رهگشا برای منازعات سیاسی است .

۲۲ . دانشجومحور شدن در برخی از مسایل اندیشه‌ای . قرار نیست دانشجو به استاد خط بدهد . بحث فعالیت‌سیاسی را باید از مباحث اندیشه‌ای تفکیک کرد .

۲۳ . فقدان رابطه مناسب با نهاد آموزشی دیگر; یعنی حوزه علمیه . دانشگاه حساب خود را در غرب با کلیسا معلوم کرده و از دل آن بیرون آمده است; اما ما یک نهادی داریم به نام حوزه . باید دید که وحدت حوزه و دانشگاه از چه الگویی باید تبعیت کند . در این خصوص علاوه بر اشارات ضمنی در این مقاله، در مقاله‌ای با عنوان «چالش‌های اساسی وحدت حوزه و دانشگاه‏» به آن پرداخته‌ام که علاوه بر ارائه در همایش «دانشگاه، فرهنگ و جامعه اسلامی‏» در کتاب چالش‌های کنونی ایران نیز آن را به چاپ رسانده‌ام .

۲۴ . وجود خط قرمزهای سیاسی و صنفی علم‌سوز و تحقیقات‌سوز . این محور ناظر به تمرکزگرایی حاکم بر دانشگاه‌ها و اولویت کارکرد سیاسی آن است که بر عزل و نصب‌ها و گزینش‌ها تاثیر سویی گذاشته است .

۲۵ . فقدان حقوق معنوی در دانشگاه و کثرت سرقت‌های علمی در انواع و اقسام آن . با نهایت تاسف هم اکنون شاهد آن هستیم که علاوه بر سرقت علمی از منابع خارجی و فعالیت‌های پژوهشی دانشجویان، به دلیل فرم‌گرایی حاکم بر ضوابط ارتقاء استادان و اجبار آنها به چاپ مقالات در مجلات علمی - پژوهشی، سرقت مقالات داخلی نیز رو به افزایش است . مجلات وابسته به آموزش عالی تمهیدی اندیشه‌اند که زحمات دانشجویان به صورت مقاله مشترک با استاد راهنما به چاپ برسد و تمام امتیاز به استاد راهنما تعلق گیرد . مشاهده می‌شود که مجلات اخیر علمی - پژوهشی اکثرا مشترک و برگرفته از پایان‌نامه دانشجویان هستند . شماره اخیر فصلنامه «نامه علوم اجتماعی‏» گواهی است‌بر این مدعا . در این بین، هم حق دانشجو و هم زحمات استادانی که در همایش‌های علمی شرکت جسته و نوآوری‌های خود را عرضه کرده‌اند و یا در مجلات دیگر مطالب ارزنده‌ای به چاپ رسانده‌اند، تضییع شده است; چون هیچ کدام ارزش مقالات مندرج در مجلات علمی - پژهشی را ندارند و نقشی در ارتقا، ایفا نمی‌کنند . این پدیده می‌تواند فرهنگ عمومی جامعه را از حضور و نقش تعیین‌کننده این استادان محروم سازد .

والسلام علیکم و رحمة الله برکاته

بومی شدن علم

حجت‌الاسلام حمید پارسانیا

بومی شدن علم را می‌توان از منظرها و ابعاد گوناگون و با رویکردهای متفاوت، مشاهده و بررسی کرد . مراد از منظرها، دیدگاه‌های گوناگونی است که درباره علم مطرحند . برخی دیدگاه‌ها به رغم تفاوت‌ها و اختلافاتی که دارند، پوزیتیویستی و حس‌گرایانه‌اند . این دیدگاه‌ها، شناخت علمی را دانش آزمون‌پذیر و تجربی می‌دانند و گزاره‌های متافیزیکی، ارزشی و هنجاری را از حلقه علم بیرون می‌دانند .

برخی دیگر از دیدگاه‌ها، با همه تنوعی که دارند، راسیونالیستی و عقل گرایانه‌اند . این دیدگاه‌ها دانش‌های عقلی را نیز معرفت علمی می‌دانند و برای آن ارزش جهان‌شناختی بر می‌نهند . منظرها و دیدگاه‌های دیگر، معرفت‌شهودی و وحیانی را نیز دانش علمی می‌دانند و یا این نوع از معرفت را برجسته‌ترین و ناب‌ترین نوع معرفت علمی می‌خواننذ .

برخورد منظرهای بالا با یکدیگر نیز یکسان نیست . برخی از آن‌ها خود را با دیدگاه‌های دیگر قابل جمع می‌دانند، و بعضی از آن‌ها به رد و انکار دیدگاه‌های دیگر می‌پردازند . درباره کیفیت جمع دیدگاه‌های یاد شده نیز اختلافاتی وجود دارد .

ابعاد مسئله

بحث‌حاضر، موضوع بومی شدن یا بومی سازی علم را در دیدگاه‌های مختلف با دو لحاظ پی می‌گیرد:

الف: موضوع و متعلق علم و شناخت;

ب) ذهنیت و سوژه شناسا .

گاه مسئله بومی شدن، را از نظر موضوع علم محل بحث قرار می‌دهند و گاه از نظر ذهنیت عالم . مراد از ذهنیت‌شناسا و عامل شناخت، ویژگی‌های شخصی و انگیزه‌های فردی و اجتماعی او نیست، بلکه مراد، ساختار درونی علم است، که دست کم در ظرف ذهنی و اندیشه عالم استقرار می‌یابد .

در برخی تقریرات، ساختار درونی معرفت، فاقد نفس الامر ممتاز و مستقل از عالم و فاعل شناخت است و تمام حقیقت آن به فاعل معرفت و شخص عالم باز می‌گردد . در برخی تقریرات دیگر، این ساختار به صورت ناب و شایسته، هویتی مستقل از فرد شناسا و حتی جامعه علمی دارد . این تقریر پیشینه‌ای دراز دارد و تا اندیشه‌های افلاطون و پیش از آن نیز استمرار می‌یابد و در فلسفه اسلامی حضوری چشمگیر دارد و حتی در فلسفه جدید غرب نیز آثاری از آن مشهود است . بر اساس این تقریر، نفس عالم در حرکت علمی خود، به ساختاری نزدیک می‌شود که مستقل از آن اعتبار دارد .

این دیدگاه در حکمت صدرایی، بر مبنای نظریه «جسمانیة الحدوث و روحانیة البقاء» که درباره نفس مطرح است و بر اساس حرکت جوهری و به عبارت بهتر حرکت وجودی نفس، برهانی ویژه و عمیق پیدا می‌کند . بر اساس این دیدگاه، عوامل و انگیزه‌های شخصی و اجتماعی، تنها زمینه‌های نزدیکی یا دوری افراد را به مجموعه‌های معرفتی فراهم می‌آورند . به هر حال، منظور از بعد دوم، همان نظام معرفتی و مجموعه اموری است که مقومات دانش علمی را تشکیل می‌دهند .

از این بیان دانسته می‌شود که دانش‌های علمی، از ابعاد دیگری، که به ویژگی‌های فردی و یا حتی احتماعی عالم و فاعل شناسا باز می‌گردند، می‌توانند بررسی شوند; هر چند در بحث فعلی ما - که به بومی شدن علم می‌پردازد - پرداختن به این ابعاد محل نظر نیست .

رویکردهای سه‌گانه

بومی سازی علم در دو بد فوق، سه رویکرد دارد:

اول: رویکرد توصیفی . در این رویکرد، بومی سازی از منظرهای مختلفی که نسبت‌به علم وجود دارد، دنبال می‌شود و پاسخی که هر یک از منظرها براساس بنیادهای نظری و معرفتی خود به مسئله می‌دهند، و یا پاسخ‌هایی که بر اساس منظرهای مختلف می‌توان به آن داد، شناسایی می‌شود .

دوم: رویکرد تاریخی . در این رویکرد، پاسخ‌هایی دنبال می‌شوند که در مقاطع مختلف تاریخی به مسئله داده شده‌اند . هر یک از منظرها، در موقعیت‌های تاریخی و اجتماعی خاصی مقبولیت داشته و بر همان اساس پاسخ خود را مطرح کرده‌اند .

سوم: رویکرد کارکردی . در این رویکرد، بازتاب‌ها و تاثیرات اجتماعی و فرهنگی هر یک از پاسخ‌ها شناسایی می‌گردند و جاذبه‌هایی که هر پاسخ بر همین اساس در شرایط مختلف برای گروه‌های اجتماعی داشته‌اند، پیگیری می‌شوند .

از این پس، بر اساس رویکرد نخست، بومی شدن علم را در هر دو بعد آن - یعنی بعد موضوع و متعلق شناخت، و بعد ساختار درونی معرفت - مطرح می‌سازیم .

بومی شدن به اعتبار موضوع علم

مراد از بومی شدن علم به اعتبار موضوع و متعلق، این است که علم به مسائل زیست‌محیطی، تاریخی و جغرافیایی محیطی خود بپردازد .

بر این اساس سازمان‌ها و نهادهای علمی در صورتی بومی هستند که:

اولا به موضوعات پیرامونی خود بی‌توجه نباشند;

ثانیا در پرداختن به موضوعات مختلف، اولویت‌ها را بر اساس مسائل و نیازهای گوناگون رعایت کنند .

کسی که به موضوعات غیر بومی می‌پردازد، همانند کسی است که درس اژدهاکشی می‌خواند . او پس از آن که اژدهاکشی را می‌آموزد، چون در محیط و پیرامون خود اژدهایی نمی‌یابد تا از دانش خود بهره برد، بیکار می‌ماند و چاره را در این می‌بیند که برای امرارمعاش، یک واحد آموزشی تاسیس کند و به آموزش اژدهاکشی مشغول شود . یکی از دانشجویان او، که اژدهاکشی را فرا می‌گیرد، به او می‌گوید:

«اکنون چه کنم؟» استاد می‌گوید: «تو نیز مؤسسه‌ای تاسیس کن و همین علم را به دیگران بیاموز .» اژدهاکشی در مثال فوق، نمونه‌ای از دانش‌های بدون نفع است که با محیط پیرامونی خود ارتباطی ندارد . اژدهاکشی هنگامی دانش بومی است که در محیطی آموزش داده شود که اژدها در آن یافت‌شود، و یا منفعت دیگری بر آن مترتب گردد .

منظرها و دیدگاه‌های مختلفی درباره حقیقت علم وجود دارد . دیدگاه‌های پوزیتیویستی، به علم نگاهی حس‌گرایانه دارند و دیدگاه‌های راسیونالیستی و عقل گرایانه، دانش‌های عقلی را نیز علم می‌دانند . منظرها و دیدگاه‌های دینی، معرفت وحیانی را نیز از مصادیق بارز دانش علمی می‌دانند .

با چشم‌پوشی از اختلافاتی که درباره دیدگاه‌ها و منظرهای فوق مطرح است، می‌توان گفت که همه آن‌ها بومی شدن علم را به اعتبار موضوع آن می‌پذیرند و یا به لحاظ نظری، نمی‌توانند با آن مخالفت کنند .

علم نافع چیست

در نگاه اسلامی، علمی که نفع ندارد، مطلوب نیست; حتی بزرگان معصوم (ع) از این علم به خدای سبحان پناه برده‌اند . از رسول خدا (ص) روایت است که فرمود: اللهم اعوذبک من علم لاینفع . و از علی (ع) روایت است که فرمود: «خیری نیست در دانشی که سود ندارد .»

امام کاظم (ع) ماجرایی را از رسول خدا (ص) نقل کرده است که بسیار شایان توجه و تامل است . امام (ع) می‌فرماید:

دخل رسول الله (ص) المسجد فاذا جماعة قد اطافوا برجل . «ماهذا؟» فقیل: «علامة .» قال: «و ما العلامة؟» قالوا: «اعلم الناس بانساب العرب و وقائعها و ایام الجاهلیة و بالاشعار العربیة .» فقال النبی (ص): «ذلک علم لایضر من جهله، و لاینفع من علمه .» (میزان الحکمة، ح ۱۴۱۱۴ به نقل از مالی صدوق، ۲۲۰/۱۳)

روزی رسول خدا (ص) به مسجد آمد . گروهی را دید که پیرامون مردی گرد آمده‌اند . پرسید: «این کسیت؟»

گفتند: «علامه است .» فرمود: «در چه چیز علامه است؟»

گفتند: «داناترین مردم به انساب و وقایع عرب است و بیشتر از همه به روزهای مهم جاهلیت و اشعار عربی آگاه است .»

پیامبر (ص) فرمود: «این را اگر کسی نداند، زیان نمی‌کند و کسی که می‌داند، نفعی نمی‌برد .»

علم انساب برای نظام جاهلی عرب، که بر مدار روابط خویشی و عشیره‌ای سازمان می‌یافت، نفعی عظیم داشت و آن نظام بدون این علم استمرار نمی‌یافت; ولی اسلام نظام اجتماعی نوینی را بنیاد نهاد که بر اساس تبارنامه آسمانی و الهی انسان شکل می‌گرفت . اسلام همچنان که با نظام جاهلی عرب به ستیز پرداخت، با دانش‌ها و فنون و ابزارهایی نیز که به آن نظام خدمت می‌کرند، به مبارزه پرداخت . به همین دلیل، از علم الانساب، که بنیان‌های فرهنگی و نظام جاهلی را حفظ می‌کرد و به دیگران انتقال می‌داد، استقبال نکرد و آن را دانشی مفید ندانست .

ترویج علم الانساب در صدر اسلام نسبت‌های جاهلی را همچنان در یاد و خاطر مردم عرب زنده نگاه می‌داشت و ترک آن به مصداق «ان الباطل تموت بترک ذکره‏» موجب زوال آن فرهنگ می‌شد .

پیامبر اسلام (ص) علم الانساب را برای محیط اسلامی در روزهای نخستین، که اعراب هنوز با عواطف و روابط جاهلی مانوس بودند، دانشی بومی نمی‌دانست و دانش‌های دیگری را برای فرهنگ اسلامی ضروری و نافع می‌شمرد . رسول اکرم (ص) ضمن بیان این که علم دارای دامنه‌ای بلند است، آدمی را به بهره‌گیری از برترین و بهترین علوم توصیه می‌کند و می‌فرماید:
العلم اکثر من ان یحصی . فخذ من کل شی‌ء احسنه .

علم افزون از آن است که به شمارش آید . پس هر دانشی را که بهتر است، فراگیرید .

علی (ع) نیز در روایتی برای باز نمودن این حقیقت، از زنبور عسل یاد می‌کند که بهترین اجزای گل را برمی‌گزیند و از آن دو چیز نفیس می‌سازد: یکی عسل که شفای آدمیان است و دیگر موم که مردم از آن نور می‌گیرند . همچنین، امام کاظم (ع) درباره شایسته‌ترین علوم می‌فرماید:

اولی العلم بک ما لایصلح لک العمل الا به و اوجب العمل علیک ما انت مسؤول عن العمل به، و الزم العلم لک ما ذلک علی صلاح قبلک و اظهر لک فساده، و احمد العلم عاقبة مازاد فی عملک العاجل فلا تشتغلن بعلم ما لایضرک جهله و لاتفعلن عن علم ما یزید فی جهلک ترکه

شایسته‌ترین علم برای تو آن است که عمل تو جز بدان اصلاح نشود، و واجب‌ترین عمل برای تو آن است که در برابرش از تو بازخواست می‌کنند و لازم‌ترین علم برای تو علمی است که قلب تو را به صلاح آورد و فساد قلب را برای تو آشکار سازد، و فرجام آن علمی نیک‌تر است که بر عمل دنیای تو بیفزاید . پس خود را به علمی مشغول مساز که ندانستن آن، زیانت نمی‌رساند و از علمی غافل مشو که ندانستن آن، بر نادانی‌ات می‌افزاید .

از نبی خاتم (ص) روایت است که فرمود:

العلم علمان: علم الادیان و علم الابدان

این روایت‌حتی اگر در مقام حصر مطلق نیز نباشد، باز هم از دو دسته علم با تایید و ترغیب یاد می‌کند: علم ابدان و علم ادیان . یکی به جنبه جسمانی انسان می‌پردازد و دیگری به بعد روحانی و معنوی او توجه دارد . یکی برای سلامت جسم است و دیگری سلامت روح است هر دو علم گرچه مهم و لازم‌اند، اما آن علم که سلامت جان و قلب را تامین می‌کند، در دیدگاه اسلام مهم‌تر است . در برخی روایات، معرفت نفس سودمندترین معرفت‌ها دانسته شده و در برخی دیگر، توحید، ارزشمندترین گزاره شناخته شده است و در برخی دیگر، معرفت نفس با معرفت رب، قرین و همنشین شده است .

اسلام به موازات در هم شکستن مناسبات و روابط خونی و قبیله‌ای جاهلیت، به تحکیم مناسبات و روابط الهی انسان می‌پردازد و به دانشی که نسب‌نامه آسمانی آدمی را تبیین می‌کند، ارج می‌نهد . از این رو، معرفت نفس و توحید، در فرهنگ اسلامی، همان نقشی را دارند که علم‌الانساب در فرهنگ جاهلی عرب داشته است . توحید برای زاد بوم دینی آدمی، معرفتی نافع و ضروری است و علم‌الانساب نیز در جغرافیای فرهنگی جاهلیت عرب، علمی لازم و ضروری بوده است .

علم‌الانساب و توحید هر دو علم‌اند، ولی هر یک به اعتبار موضوع و متعلق خود، برای محیط اجتماعی و فرهنگی ویژه‌ای نقش کلیدی و ضروری دارند . هر محیط فرهنگی، در نظام اجتماعی خود، به دسته‌ای علوم نیازمند است و دیدگاه‌های مختلفی که از حقیقت و هویت علم دارد، در این داوری مشترکند; یعنی اگر ما از دیدگاه پوزیتیویسی نیز به علم بنگریم، باز هم خواهیم پذیرفت که علم دامنه‌ای بلند دارد و هر فرد و جامعه‌ای می‌تواند دانش متناسب با زاد و بوم خود را برگزیند . البته بومی شدن علم، به لحاظ موضوع، در برخی دیدگاه‌ها اهمیت‌بیشتری دارد .

دیدگاه‌های پوزیتیوستی

در دیدگاه پوزیتیویستی، گزاره‌های هنجاری نمی‌توانند گزاره‌های علمی باشند . از این رو، هر چند پوزیتیوسیم نسبت‌به ضرورت بومی شدن علم - که گزاره‌ای هنجاری است - موضعی منفی ندارد، موضع ایجابی نیز نمی‌تواند داشته باشد .

دانشمند پوزیتیویست از آن رو که انسان است و دارای انگیزه‌ها و اهدافی است، دانش خود را، که ابزاری‌اش می‌داند - متناسب با ذائقه و گرایش خود برمی‌گزیند و به همین دلیل، فقط دانش‌هایی را برمی‌گزیند که نیازهای فردی یا اجتماعی او را تامین می‌کنند .

درمنظر دینی، گزاره‌های علمی، تنها گزاره‌های آزمون‌پذیر نیستند و گزاره‌های هنجاری را نیز در برمی‌گیرند . در این دیدگاه، توصیه‌هایی که درباره گزینش علوم مطرح می‌شوند، توصیه‌های علمی‌اند و بر این اساس، برخی دانش‌ها به عنوان دانش‌های واجب معرفی می‌شوند که تعلیم و تعلم آن‌ها وجوب کفایی یا عینی دارد . برخی دانش‌ها نیز حرام خوانده می‌شوند; مانند نجوم، سحر و کهانت در برخی حالات و شرایط .

نگاه تفهمی

در نگاه تفهمی، بومی شدن در حوزه علوم انسانی، از اهمیتی مضاعف برخوردار است . در نگاه پوزیتیویستی، موضوعات انسانی هنگامی به روش علمی مطالعه می‌شوند که نظیر پدیده‌های طبیعی در نظر گرفته شوند . در این نگاه، جامعه انسانی، مانند هر پدیده تجربی و طبیعی، تحت پوشش احکام عام و جهان شمول قرار دارد . بدین سان، نتایج علمی حاصل از مطالعه یک جامعه، بر دیگر جوامع نیز تعمیم‌پذیر است . ولی در دیدگاه تفهمی، واقعیت‌های اجتماعی، معنوی و انسانی‌اند که در ظرف فهم و دریافت انسان‌ها و بر اساس اعتبارات انسانی شکل می‌گیرند . و به همین دلیل، این واقعیت‌ها، هویتی فرهنگی و تاریخ دارند و از جامعه‌ای به جامعه‌ای دیگر و یا حتی از یک مقطع تاریخی تا مقطع دیگر تغییر می‌یابند .

در نگاه پوزیتیویستی، موضوعات انسانی و اجتماعی نظیر دیگر موضوعات طبیعی، ثابت و منجمدند و زمان و مکان و دیگر امور، بر آن تاثیر قابل ملاحظه‌ای ندارند; لیکن در دیدگاه تفهمی، واقعیت‌های اجتماعی و انسانی از نوع معانی و اعتباراتی هستند که با تغییر اعتبارات و معانی انسانی و فرهنگی همواره می‌توانند در معرض تغییر قرار گیرند .

یک رفتار انسانی، از بعد فیزیکی، مقدار کاری است که فرد انجام می‌دهد و این مقدار کار تابع مسافت‌حرکت و جرم شیئی است که جابه جا می‌شود; ولی همان رفتار از بعد انسانی و اجتماعی، حامل پیامی است که در شرایطی مختلف دگرگون می‌شود . ایستادن، نشستن، رفتن و ماندن می‌تواند معنای احترام، عصیان، مخالفت و اهانت داشته باشد، و یا نشانه آغاز، پایان، فرمان، و صدها موضوع دیگر .

بدین ترتیب، رفتارهای انسانی در شرایط و ظرف‌های مختلف، هر چند به لحاظ فیزیکی و طبیعی صورتی واحد داشته باشند، به لحاظ انسانی و اجتماعی واقعیت‌های یکسانی نیستند و آثار مشابهی نیز نمی‌توانند در پی آورند .

بنابر دیدگاه تفهمی، موضوعات علوم انسانی به دلیل شدت حساسیت و سیال بودن همیشگی و تغییراتی که در محیطهای مختلف پیدا می‌کنند، همواره موضوعاتی منحصر به فرد می‌باشند و احکام آن‌ها، اگر هم به لحاظ نظری تعمیم‌پذیر باشند، به دلیل تنوع فراوانی که در موضوعات آن‌ها است، به سهولت و سادگی قابل تعمیم نیستند . از این رو، دانشمندانی که در این علوم تحقیق می‌کنند، نمی‌توانند دستاوردهای دیگران را به سرعت در شرایط اجتماعی و محیطی خود تعمیم دهند، بلکه باید از شناخت ویژه‌ای نسبت‌به زاد بوم و محیط خود برخوردار شوند . این شناخت ویژه و خاص، به دلیل معنادار بودن کنش‌های اجتماعی، به مقدار زیادی همدلی و همراهی دانشمند با کنشگران را نیز می‌طلبد .

عالم علوم انسانی برای شناخت واقعیت‌های این علوم نمی‌تواند به عنوان یک مشاهده کننده محض در خارج از ظرف دریافت و بیرون از ذهنیت کنشگران، به مطالعه بپردازد . او باید پس از دیدن ظواهر عملی، به دنیای درون کنشگران راه یافته، به منظور و مراد آن‌ها دست‌یابد .

ویژگی‌های فوق، ضرورت بومی‌سازی علوم انسانی را به لحاظ موضوعات آن‌ها و جوامع مختلف، در دیدگاه تفهمی بیش از پیش آشکار می‌سازد، زیرا بر اساس این دیدگاه، هر جامعه‌ای به تناسب فرهنگ خود، از واقعیت‌های اجتماعی ویژه‌ای برخوردار است که الزاما با موضوعات دیگر جوامع و دیگر مقاطع تاریخی یکسان نیستند و ثانیا شناخت این موضوعات جز از طریق همدلی و زیست مشترک با کنشگران، ممکن و میسر نیست .

بومی شدن دانش‌های انسانی و اجتماعی، به این لحاظ، تنها ناظر به موضوع معرفت و علم است . تکثر دانش بر اساس محیطهای مختلف به معنای تکثر در روش یا شیوه و یا ساختار معرفت علمی نیست . به عنوان مثال، ماکس وبر، که با استفاده از آموزه‌های دیلتای با روش تفهمی به مطالعه پدیده‌های اجتماعی می‌پردازد و با تقرب به دانش پوزیتیویستی، این روش را در چارچوب علم مدرن به گونه‌ای آزمون‌پذیر سازمان می‌دهد، می‌کوشد تا تیپ‌ها و الگوهایی را که کنش‌های انسانی به حسب شرایط مختلف فرهنگی و اجتماعی به دست می‌آورند، به صورتی آزمون‌پذیر سازمان بخشد . از نظر او، روش علمی، روش واحد و ثابتی است که گزاره‌های آزمون‌پذیر و غیر هنجاری را تولید می‌کند; اما این روش ثابت، مانع از مغایرت موضوعات علوم انسانی با غیر آن نمی‌شود . به همین دلیل، اگر ما چون ماکس وبر بیندیشیم، جامعه‌شناسی یا دانش سیاسی ایرانی به لحاظ موضوع، با جامعه‌شناسی و دانش سیاسی آلمانی و آمریکایی و یا فرانسوی متفاوت خواهد شد; زیرا این علوم گرچه با روش واحد علمی سازمان می‌یابند، اما به کنش‌های معناداری می‌پردازند که در ظرف فرهنگ و تمدن خاصی شکل گرفته‌اند .

این گونه تغییر و تحول، در دیدگاه افرادی چون اگوست کنت و دورکیم وجود ندارد . در دیدگاه آنان واقعیت‌های انسانی، از قبیل دیگر واقعیت‌های طبیعی‌اند و تغییرات و تحولات آن‌ها نیز از همان سنخ است و اگر تغییر و تحولی در یک جامعه روی دهد، از نوع تحولاتی است که در دیگر جوامع نیز روی می‌دهد و از این جهت مراتب تحولات و تغییرات اجتماعی جوامع غربی بر دیگر جوامع نیز به سهولت گسترش‌پذیر است .

تفاوتی که دیلتای، میان علوم انسانی و علوم طبیعی می‌گذارد، به صورتی دیگر مورد توجه متفکران مسلمان است . آنان میان علوم نظری و علوم عملی تفاوت قائل می‌شوند . از نظر آنان، علوم نظری درباره هستی‌هایی بحث می‌کنند که با صرف نظر از اراده انسانی تحقق می‌یابد و علوم عملی درباره موضوعاتی کاوش می‌کنند که با اراده انسانی تحقق می‌پذیرند; یعنی اراده انسان‌ها مقوم وجود موضوعات علوم انسانی است و به همین دلیل، شناخت این موضوعات، بدون باز شناختن آگاهی و اراده انسان‌ها، ممکن نیست . علامه طباطبایی با تفکیکی که به تبع استاد خود، مرحوم محقق اصفهانی، بین موضوعات اعتباری و غیر آن گذاشته است، فصل جدیدی را برای مباحثی از این دست‌باز کرده است .

در برخی دیدگاه‌ها، به ویژه دیدگاه عرفانی، به دلیل این که علم و اراده را در همه هستی ساری می‌دانند، تنوع و تغییری که در حوزه موضوعات علوم انسانی یافت می‌شود، به دیگر موجودات و از جمله موجودات طبیعی نسبت می‌دهند . از این منظر، بی آن که ارزش آگاهی‌های حسی و تجربی و یا اعتبار دانش‌های تجریدی و انتزاعی نادیده گرفته شود، درک دقیق و عینی حقایق هستی نیازمند سلوک عرفانی و همدلی با حقایق تکوینی است .

بدین ترتیب بومی شدن علم به اعتبار موضوع و متعلق، به اجماع مورد توافق دیدگاه‌ها و منظرهای مختلف است; هر چند عمق و دامنه آن محل اختلاف است .

برخی دیدگاه‌ها، بومی‌سازی را به دلیل نیازها و علایق فردی و اجتماعی عالمان لازم می‌دانند; زیرا هر فرد یا جامعه‌ای به حسب نیازهای فرهنگی و اقلیمی خود; باید موضوعات خاصی را در معرض شناخت قرار دهد .

برخی دیدگاه‌های دیگر، بومی سازی را به دلیل ویژگی‌هایی که موضوع دانش به اعتبار شرایط فرهنگی و اقلیمی پیدا می‌کند، نیز ضروری می‌شمارند . برخی دیگر ویژگی‌هایی را که موضوعات پیدا می‌کنند، در محدوده علوم انسانی می‌دانند و برخی دیگر از دیدگاه‌ها، دامنه آن را به دیگر موضوعات نیز تعمیم می‌دهند; یعنی عملکرد پدیده‌های طبیعی را نیز هوشمندانه و یا حتی متاثر از پدیده‌های فرهنگی می‌بینند .

بومی شدن به اعتبار ساختار درونی علم

بومی شدن دانش اگر با لحاظ موضوع و متعلق در نظر نیاید، بلکه به اعتبار عالم و به بیان دقیق‌تر به لحاظ ساختار درونی علم - که نزد عالم است - در نظر گرفته شود، به این معنا است که ساختار علم، به حسب شرایط فرهنگی یا اجتماعی گوناگون، رنگ‌ها یا صورت‌های متنوعی داشته باشد .

منظرها ودیدگاه‌های گوناگون درباره این معنا از بومی شدن، بر خلاف معنای سابق، حتی به توافق اجمالی و فی الجمله نیز نمی‌رسند . برخی منظرها در برابر این معنا سخت موضع می‌گیرند و برخی دیگر به آن معتقدند و آن را امری محقق می‌دانند . از نظر این گروه، ساختار درونی علم به هر حال متاثر از شرایط فرهنگی و تاریخی فرد است و کار محققان توصیه به آن نیست، بلکه شناخت و توصیف آن است . کسانی که در برابر این معنا از بومی شدن موضعی مخالف دارند نیز میان آنچه را علم ناب و حقیقی می‌دانند، با مجموعه تصورات و تخیلاتی که از نظر آنان ممکن است‌به خطا علم نامیده شود، فرق می‌گذارند .

منظرهای مختلف معرفتی در این باره را در یک تقسیم بندی کلی، می‌توان به دو دسته تقسیم کرد: اول، دیدگاه‌هایی که به ارزش معرفتی و جهان شناختی علم معتقدند و آن را معرفتی حاکی از واقع می‌دانند و دوم، دیدگاه‌هایی که به نسبیت فهم و سبیت‌حقیقت معتقدند، و برای علم، ارزش جهان شناختی قایل نیستند .

دیدگاه‌ها و منظرهای نخست، اعم از این که معرفت را به یکی از مراتب حسی، عقلی یا شهودی مقید کنند و یا آنکه مجموعه‌ای از آن‌ها معتقد باشند، می‌توانند بر حسب اختلاف موضوعات یا زوایای مختلف موضوع واحد، به کثرت طولی یا عرضی مراتب علم قایل شوند; اما علم را دارای حقیقت و ساختاری واحد می‌دانند . عالم هر قدر که به این حقیقت و ساختار نزدیک شود و هر چه بیشتر از آن بهره برد، به علم بیشتری دست می‌یابد .

بنابر این دیدگاه، علم می‌تواند در مراتب عرضی و طولی معرفت رشد و توسعه یابد کند و کم و زیاد شود . اما این افزونی و کاستی، به حسب حقیقت و معنای درونی آن نیست . علم، به هر حال، همچون آیینه‌ای است که بیرون خود را می‌نمایاند و شرایط و زمینه‌های فرهنگی، اجتماعی و تاریخی، در حقیقت، بر ساختار درونی آن تاثیر نمی‌گذارند . اگر تاثیری نیز باشد، در گسترش یا محدودیت آن است . انگیزه‌های علمی یا شرایط اجتماعی، به حسب نیازها و امکاناتی که فراهم می‌آورند، می‌توانند زمینه توسعه بخشی از علوم را فراهم آورند و یا امکانات گسترش را از میان ببرند .

حقیقت واحد علم، به تبع خود، ذهنیت مشترک عالمان را در پی می‌آورد . آن گاه که عالمان به موضوعی واحد، از جهتی واحد علم، می‌یابند، به حقیقتی مشترک می‌رسند و میان آن‌ها از این گذر، زمینه تفاهم و گفت و گو پدید می‌آید .

دیدگاه‌هایی که به ساختار و حقیقت واحد علم وبه دنبال آن، به ذهنیت مشترک عالمان معتقدند، میان آنچه علم ناب و حقیقی است و مجموعه تصورات و تخیلاتی که از نظر آنان ممکن است‌به خطا و اشتباه علم نامیده شوند، فرق می‌گذارند، یعنی آنچه به عنوان استقلال ساختار درونی معرفت علمی مطرح می‌کنند، مربوط به علم و معرفت آرمانی و ناب است ; اما دانش‌های وهم آلود و خطا - که گاه به غلط علم دانسته می‌شوند - می‌توانند از عوامل محیطی یا فرهنگی متاثر شوند . علم با روش ویژه‌ای حاصل می‌شود که انسان را به سوی معرفت ناب راه می‌برد و این روش از منظرهای مختلف می‌تواند متفاوت باشد، بلکه برخی دیدگاه‌ها برای هر علمی روشی تجویز می‌کنند . این روش‌ها می‌توانند به حسب موضوعات علوم یا حتی به لحاظ مراتب مختلف علم، تغیر یابند .

عوامل مختلفی انسان را از سیر در روش‌های علمی باز می‌دارند که برخی از آن‌ها عوامل محیطی و اجتماعی اند . قرآن کریم نیز از مراتب مختلف علم یاد می‌کند و به روش‌های سازگار با این مراتب اشاره دارد . همچنین، از بسیاری ارتباطات و علقه‌های قومی و نژادی، به عنوان عامل گمراهی و مانع معرفتی سخن می‌گوید:

انهم الفوا آبائهم ضالین فهم علی آثارهم یهرعون و لقد ضل قبلهم اکثر الاولین .

آنان پدران خود را گمراه یافتند . پس ایشان به دنبال آنان می‌شتابند! و قطعا پیش از آنان بیشتر پیشینیان به گمراهی افتاند .

قرآن در بسیاری آیات دیگر نیز دلیل خطا و گمراهی انسان‌ها را از زبان خود آنان، پیروی و تاثیر پذیری از محیطی می‌خواند که پدرانشان برای آنان فراهم کرده‌اند:

بل قالو انا وجدنا آبائنا علی امة و انا علی آثارهم مهتدون و کذالک ما ارسلنا من قبلک فی قریة من نذیر الا قال مترفوها انا وجدنا آبائنا علی امة و انا علی آثارهم مقتدون قال اولو جئتکم باهدی مما وجدتم علیه آبائکم قالوا انا بما ارسلتم به کافرون .

بلکه گفتند:

«ما پدران خود را بر آیینی یافتیم و ما [هم با] پی‌گیری از آنان، راه یافتگانیم .»

بدین سان در هیچ شهری پیش از تو هشدار دهنده‌ای نفرستادیم مگر آن که خوشگذرانان آنان گفتند:

«ما پدران خود را بر آیینی [و راهی] یافته‌ایم و ما از پی ایشان راهسپاریم .» گفت: هر چند هدایت کننده‌تر از آنچه پدران خود را بر آن یافته‌اید برای شما بیاورم؟ » گفتند: «ما [نسبت] به آنچه بدان فرستاده‌اید، کافریم .»

خداوند سبحان، در سوره مائده سخن کفار را نقل می‌کند که می‌گفتند: «ما به راه پدرانمان می‌رویم .» و آن گاه این مشی را نادرست می‌شمارد و می‌فرماید:

اولو کان آبائهم لا یعلمون شیئا و لا یهتدون .

آیا هر چند پدرانشان چیزی نمی‌دانسته و هدایت نیافته بودند؟!

هیچ یک از متفکران و دانشمندانی که با تاملات عقلی به شناخت عالم و آدم دست‌یازیده‌اند، حجیت کلام خود را به باورهای بومی و محیطی مستند نکرده‌اند و هیچ گاه رهاورد معرفتی خود را ویژه قوم و فرهنگ خویش ندانسته‌اند .

ارسطو با این که تاملات پیشینیان را زمینه گسترش و بسط معرفت علمی می‌داند، در مباحث منطقی، دانش علمی خود را، به گفتار دیگران یا به مشهورات و مانند آن رجوع نمی‌دهد . شیخ اشراق در برخی عبارات خود آشکارا می‌گوید که دانش علمی هرگز میراث قوم و نژادی خاص نیست . دکارت، که از نخستین فیلسوفان عصر روشنگری غرب است، مسیر معرفتی خود را با تردید در آموزه‌های پدران خود آغاز می‌کند . اسپینوزا و دیگر فیلسوفان راسیونالیست و عقلگرا نیز، که تاملات عقلی خود را علم می‌دانستند، علم و دانش خود را مقید به زاد بوم خود نمی‌کردند . آنان علم را اروپایی و فرانسوی یا آلمانی نمی‌دانستند . بیکن، که فیلسوفی حس گرا است، از موانع فراوان معرفت علمی یاد می‌کند و آن‌ها را بت‌هایی می‌داند که مانع کشف حقیقت می‌شوند . او از چهار نوع بت‌یاد می‌کند:

بت‌های طایفه ; شخصی ; بازاری ; نمایشی . بیکن بت‌های نمایشی را موهوماتی می‌داند که بر منقولات و احساسات و عقاید مذهبی پیشینیان بنا شده‌اند .

دیدگاه‌های فوق به رغم اختلافات فراوان آن‌ها در تبیین حقیقت و روش علم، در این مسئله همراهند که علم به لحاظ ذات و حقیقت‌خود مقید به خصوصیات شخصی و فرهنگی اجتماعی عالم نیست و به این اعتبار، نه تقیدی به زاد و بوم عالم دارد و نه می‌توان آن را به محیطی خاص مقید کرد . بر این مبنا، علم به لحاظ ذات خود در هیچ مرتبه‌ای از مراتب، نه بومی است و نه می‌توان آن را بومی کرد . علم نسبت‌به هر حقیقتی خصوصیتی متناسب با همان دارد و هر انسانی در هر شرایطی یا به آن حقیقت عالم است و یا جاهل . محیطها و شرایط مختلف تنها می‌توانند زمینه پیدایش یا کشف حقیقت علمی را پدید آورند و یا امکان ظهور و بروز آن رااز میان بردارند . بنابراین، معرفت علمی به لحاظ موضوعات و به اعتبار ابعاد و زوایای مورد نظر خود، می‌تواند از عواملی بسیار و از جمله، عوامل محیطی و اجتماعی، تاثیرپذیر باشد ; اما به لحاظ حقیقت و ذات خود، از همه آن‌ها مستقل است .

به بیان دیگر، بر اساس دیدگاه‌های یاد شده، عوامل اجتماعی معرفت علمی، نسبت‌به هر موضوعی، به حسب ذات خود، حقیقتی ثابت و تغییرناپذیر دارند . عوامل اجتماعی تنها می‌توانند در فعلیت‌یافتن و ظهور حقایق علمی، تاثیر بگذارند ; به این معنا که هر محیط اجتماعی به حسب نیازهای خود امکانات لازم را برای بسط و توسعه بخشی خاص از معرفت علمی فراهم می‌آورد ; بی آن که بتواند در حقایق و روش‌های علمی تصرف کند و تغییری پدید آورد .

استقلال ساختار علم از عامل محیطی، الزاما به معنای استقلال ابعاد فرهنگی و اجتماعی از صورت‌های فعلیت‌یافته معرفت علمی نیست، بلکه برخی نظام‌های زیستی بدون بهره‌وری از بعضی مراتب آگاهی علمی، قابل تحقق نیستند . به عنوان مثال، فارابی تحقق مدینه فاضله را بدون حضور لایه‌های مختلف علوم عقلی ممکن نمی‌داند .

نتیچه آن که، تاکید برخی دیدگاه‌ها بر استقلال معرفت علمی، نه به معنای انکار نقش عوامل اجتماعی در فعلیت صورت‌های خاصی از دانش علمی است و نه به معنای استقلال ابعاد فرهنگی و اجتماعی از صورت‌های فعلیت‌یافته معرفت علمی .

در برابر دیدگاه‌هایی که به ارزش جهان شناختی علم معتقدند، دیدگاه‌هایی قرار دارند که به نسبیت فهم یا نسبیت‌حقیقت معتقدند . در این دیدگاه‌ها، ظرفیت قول به بومی بودن یا بومی شدن ساختارهای دانش علمی وجود دارد .

با این که نسبیت فهم به لحاظ منطقی، به نسبیت‌حقیقت منجر می‌شود، با آن مغایرت دارد . نسبیت فهم به این معنا است که عالم هرگز شناختی مطابق با حقیقت‌خارجی که حاکی از آن باشد، به دست نمی‌آورد . اگر شناختی نیز مطابق با حقیقت پیدا کند، هیچ گاه نمی‌تواند به این مطابقت آگاهی بیابد . هواخواهان نسبیت فهم و علم، شناخت را همواره پدیده سومی غیر از عالم و یا شی‌ء شناخته شده می‌دانند .

این امر سوم، حاصل مواجهه عالم با معلوم است . حق و صدق، دو وصف گزاره‌ای هستند که خبر می‌دهد: صدق است چون مطابق با واقع است و حق است چون واقع مطابق با آن است .

حکیم سبزواری تعریف فوق را به فارابی نسبت می‌دهد و بوعلی در الهیات شفا ضمن شمارش برخی معانی دیگر حق، از این معنا نیز یاد می‌کند و می‌نویسد:

و اما الحق من قبل مطابقة فهو کالصادق الا انه صادق فیما احسب باعتبار نسبة الی الامر و حق باعتبار نسبة الامر الیه .

«حق، از گذر مطابقت قول و اعتقاد با خارج پدید می‌آید و مانند صادق است . جز آن که صادق به قول و اعتقاد اطلاق می‌شود به اعتبار نسبتی که با امر خارجی دارد . و حق به قول و اعتقاد اطلاق می‌شود به اعتبار نسبتی که امر واقع و خارج با آن دارند .

هواداران نسبیت فهم، با این که خود را از شناخت مطابق با واقع محروم می‌بینند و به این لحاظ به شکاکیت گرفتار می‌شوند، ممکن است در بادی امر واقعیتی را مفروض گیرند و گزاره‌ای را که حاکی از آن است صادق و حق بدانند . البته آنان چنین گزاره‌ای را تنها یک امر مفروض می‌دانند که هیچ راهی برای یقین علمی به آن نیست .

در صورتی که هواداران نسبیت فهم، فرض فوق را در ذهن داشته باشند، ضمن اعتراف به نسییت فهم، از اقرار به بیت‌حقیقت‌خودداری خواهند کرد و حقیقت را بنابر فرض، امری ثابت و واحد خواهند دانست، که راهی برای یقین به آن نیست .

قائلین به نسبیت‌حقیقت، در فرض مزبور، تردید می‌کنند و آن را خطا و ناصواب می‌دانند . از نظر آنان، اگر انسان هنگام مواجهه با معلوم، همواره به امر سومی به نام علم دست می‌یابد، که مغایر با عالم و معلوم است، پس راهی برای شناخت اصل معلوم خارجی وجود ندارد . آنچه آدمی در باب معلوم خارجی می‌گوید، چیزی جز یک علم یا فرض ذهنی نیست . بنابر این، آنچه نیز درباره صدق و حق گفته می‌شود، در پرتو فرض و فهم ذهنی آدمی است . اگر فرض و فهم آدمی، امری مطلق نیست و به دریافت‌یا نوع فرض عالم وابسته است، پس حقیقت نیز نسبی است .

قائلین به نسبیت‌حقیقت، با پذیرش نسبیت فهم، آنچه را آدمی در باب حق و صدق بیان می‌کند نیز به دلیل این که در دایره دانسته‌ها و مفاهیم او قرار می‌گیرد، نسبی می‌خوانند .

دیدگاه‌هایی که وصول به صدق و حقیقت را اجمالا می‌پذیرند، اعم از آن که به شناخت‌حسی، عقلی یا شهودی قائل باشند، علم به هر امری را همان شناخت مطابق با واقع می‌خوانند . این شناخت ، حقیقت روشنی است که در ذات و ماهیت آن، شرایط اجتماعی دخیل نیستند و تنها می‌توانند در پیدایش یا زوال آن تاثیر بگذارند . اما دیدگاه‌هایی که فهم یا حقیقت را نسبی می‌دانند، در صورتی که عوامل اجتماعی رادر فهم انسان و در نتیجه، در مفاهیم - و از جمله در معانی و اموری بدانند که آدمی آن‌ها را حقیقت می‌خواند - دخیل بدانند، این عوامل را در ساختار درونی و هویت ذاتی آنچه علم می‌نامند، مؤثر خواهند شمرد . در این صورت، بومی شدن یا بومی بودن علم، به اعتبار ساختار درونی، معنا می‌یابد .

بنابر این، نسبیت فهم یا نسبیت‌حقیقت، منظر و دیدگاهی نیست که الزاما تاثیرات زیست جهان و محیط اجتماعی و فرهنگی رادر هویت و حقیقت علم بپذیرد .

برای تبیین و یا توصیف بهتر مسئله، منظرهای مبتنی بر نسبیت فهم یا نسبیت‌حقیقت را به دو بخش می‌توان تقسیم کرد:

دسته اول: دیدگاه‌هایی که عوامل تاثیرگذار در فهم را - که مانع شناخت مطابق با واقع می‌شوند - عواملی صرفا طبیعی یا فیزیولوژیکی و یا انسانی می‌دانند . دیدگاه‌هایی که شناخت را مادی محض می‌دانند، به لحاظ منطقی می‌توانند در این بخش قرار گیرند ; زیرا از نظر آنان، معرفت همواره یک پدیده مادی است که از برخورد اوامر مادی یا از مواجهه ارگانیسم پیچیده مغز با واقع خارجی پدید می‌آید، و این پدیده مادی - که امری سوم است - در همه حال غیر از امر اول و دوم است .

دیدگاه‌هایی که با صرف نظر از مبانی ماتریالیستی، شناخت را متاثر از داده‌های پیشین وذهنیت‌سابق آدمی می‌دانند، در صورتی که نظیر کانت، این ذهنیت را امری صرفا بشری بدانند، به همین سرنوشت دچار می‌شوند . این گروه چون ذهنیت تاثیرگذار پیشین را امری مشترک در همه انسان‌ها می‌دانند، آگاهی و معرفتی را که از این طریق پدید می‌آید، در آن‌ها مشترک می‌شمارند و عوامل محیطی و اجتماعی را در حقیقت نسبی آن، بی تاثیر می‌دانند . از منظر این دسته، بومی شدن یا بومی بودن علم، به اعتبار ساختار درونی آن، بی معنا خواهد بود .

دسته دوم: دیدگاه‌هایی است که عوامل فرهنگی و اجتماعی رادر تکوین ساختارهای معرفت علمی دخیل می‌شمارند . این دیدگاه‌ها، به طور طبیعی، علم را دارای هویتی کاملا فرهنگی و اجتماعی می‌دانندو در نتیجه، بومی بودن و بومی شدن را ضرورت و حق طبیعی ساختارهای علمی می‌دانند .

مجموعه دیدگاه‌های نوکانتی نسبت‌به علم و همچنین منظرهای علم شناسانه‌ای که در طی قرن بیستم در مسیر گفت و گوهای فلسفه علم شکل گرفته و به دنبال آن، نگرش‌های پست مدرن، که در دهه‌های اخیر فضای غالب گفت و گوهای فلسفی در باب علم را پوشش می‌دهند ، همگی بر تاثیر عوامل فرهنگی در تارو پود سازه‌های علمی نظر می‌دهند .

در این جا بحث‌بومی شدن را با رویکرد توصیفی به پایان می‌بریم . در این بخش تلاش شد بر اساس دیدگاه‌های مختلفی که سبت‌به حقیقت علم وجود دارد، در باب بومی شدن علم، به لحاظ موضوع و یا ساختار درونی علم تامل شود . بحث را می‌توان با دو رویکرد تاریخی وکارکردی دنبال کرد .

هر یک از نظریه‌هایی که مطرح شد، در یک مقطع تاریخی خاص بوده و هر یک از آن‌ها بازتاب‌ها و آثاری اجتماعی خاصی در پی آورده است . گروه‌های اجتماعی هر یک، بر اساس این آثار و نتایج ممکن است در طرح مسئله و پیگیری آن مواضع خاصی اتخاذ کنند . امید است در آینده بتوان با دو نگاه تاریخی و کارکردی ، این ابعاد را در معرض ارزیابی و نظرسنجی‌های عالمانه قرار داد .

علل ناکارآمدی نهادهای علمی کشور

حجت‌الاسلام حسینیان

سخن گفتن درباره «ضرورت جنبش نرم‌افزاری و علل ناکارآمدی نهادهای علمی کشور» برای رسیدن به تمدن اسلامی است . این موضوع بسیار فراگیر و عالی است . هر بعد و بخش آن، قابل دقت و بررسی است و آسیب‌های متعددی را می‌شود در این باره مورد تامل قرار داد . تلقی صحیح از تمدن اسلامی یک بحث‌بسیار ضروری است . ما نخست‌باید تلقی خود را از تمدن اسلامی روشن کنیم . تمدن اسلامی مفهوم بسیار گسترده‌ای دارد . باید ببینیم منظور و تعریف ما از آن چیست; یعنی بدانیم به سوی چه چیز می‌خواهیم حرکت کنیم تا برهمان اساس، نیازها و ضعف‌ها و قوت‌های خودمان را به بررسی بگذاریم . آیا تمدن اسلامی به معنای عینیت‌یافتن فرهنگ اسلامی جامعه است؟ آیا وقتی فرهنگ، اسلامی می‌شود، تمدنی هم که از آن سر برمی‌آورد، اسلامی می‌شود؟ آیا تمدن فقط فرهنگ و بنیادهای فرهنگی جامعه را شامل می‌شود یا مفاهیم سیاسی و حتی اقتصادی را - با همه الگوهای تولید و توزیع و مصرف آن - در برمی‌گیرد و در حقیقت، محصولاتی نیز که از بخش اقتصاد بیرون می‌آید، به نوعی زاییده مفاهیم سیاسی و فرهنگی جامعه نیز هستند؟

بنابراین، اول باید معلوم کنیم که تمدن را در چه حیطه‌ای می‌خواهیم بیاوریم تا بعد ببینیم به کجا باید برویم و به کدام میدان باید پا بگذاریم، و لوازم کارمان چیست و نیازمندی‌هایمان کدام است و چه موانعی در راه است و اصلا چه کسانی بانی آنند و به عبارتی، متولی این امامزاده کیست و چه کسانی باید آن را سرپرستی کنند و به نتیجه برسانند .

مفهوم تمدن اسلامی

تعریفی که ما از تمدن اسلامی داریم، تعریفی جامع است و در حقیقت، بیانی است از همه ابعاد سیاسی و فرهنگی و اقتصادی جامعه ما . این تعریف، همه ابعاد وجودی فرد و جامعه را می‌تواند پوشش بدهد; مثلا رفتارهای انسان اعم از رفتار سیاسی، فرهنگی و اقتصادی، و نحوه گفتمان افراد اعم از گفتمان فردی و گفتمان کلان اجتماعی و حتی گفتمان جهانی، و از این بالاتر، محصولاتی که نمونه عینی و تحققی یک جامعه‌اند; یعنی محصولات تکنولوژیکی و صنعتی . همه اینها در حدود تمدن جای دارند . ساختار شهرسازی ارتباط مستقیمی با تمدن دارد، ساختار معماری نیز همین طور . مبانی علمی و نرم‌افزاری نیز همین طور و محصولات هنری که متکی بر این نرم‌افزارها شکل می‌گیرند . اگر می‌خواهیم تمدن را با این وسعت تعریف و تاسیس کنیم - که شاید تاکنون کسی به این وسعت آن را تعریف نکرده باشد - باید آن را در همه زوایا و ابعاد حیات فرد و جامعه نفوذ دهیم . اگر چنین باشد، آن وقت‌باید بنیان‌هایی را که این تمدن را شکل می‌دهند، بررسی و ساماندهی کنیم . بخشی از این بنیان‌ها در مفاهیم اقتصادی می‌گنجند و بخش‌هایی نیز در روان‌شناسی و جامعه‌شناسی و خلاصه، همه علومی را که با عینیت گرایی و تجربه ارتباط دارند، شامل می‌شوند . این جا است که پای نهادهای علمی و پژوهشی به میان می‌آید . هر یک از این نهادها - یعنی حوزه علمیه و دانشگاه - باید نقشی را بر عهده بگیرند و برای بررسی و ساماندهی بنیان‌ها تمدن اسلامی کمر همت‌ببندند .

حوزه، مرکزی است که در حقیقت، تعاریف و مفاهیم ما را با مبانی وحیانی ارتباط می‌دهد . لذا اگر تمدن بخواهد رنگ و بوی اسلامی داشته باشد و با اسلام ارتباط پیدا کند، وظیفه ایجاد این ارتباط بر عهده حوزه علمیه و مراکز دینی کشور است . به عبارتی، مراکز دینی ما باید موضوعاتی را که جامعه ما در عمل به آنها نیازمند است، با مبانی دینی و وحی ارتباط بدهد . اگر ما مدعی هستیم که جامعه باید اسلامی باشد، این اسلامی شدن باید صورت عملی به خود بگیرد; یعنی ما باید بتوانیم مرکزی را تاسیس کنیم که تک تک مفاهیم کارآمد جامعه را با مفاهیمی که از وحی گرفته‌ایم ارتباط بدهد . اگر وحی بخواهد در جامعه‌ای تحقق بیابد، باید کلمات و مفاهیمش در جامعه جاری شود و تحقق پیدا کند . اما ارتباط مستقیم ما با منشا وحی که همان اولیای الهی و مقام عصمت‌باشد، مقدور نیست . کسی هم نمی‌تواند ادعا کند که ما می‌توانیم مستقیما با مقام عصمت ارتباط داشته باشیم; لذا ارتباط ما با مجموعه دین از طریق کلماتی محقق می‌شود که در اختیار ما است . ما باید بتوانیم این کلمات را - که مجموعه‌ای از مفاهیم را القا می‌کنند - با مفاهیم علمی و کاربردی ساخت ابعاد مختلف تمدن ارتباط بدهیم . عنایت‌بفرمایید که یک بخش عمده بنیادهای علمی ما - که در حوزه‌های علمیه هستند - متکفل این کار وسیع و گسترده‌اند . کار بسیار دقیق و حساسی است . علمای ما سعی می‌کنند با دقت در این مسئله، کلماتی را که از معصوم ( علیه‌السلام) به دست ما رسیده است، تجربه و «آنالیز» کنند و ارتباطشان را با سایر کلمات بسنجند و بعد، احکام عملی فردی و اجتماعی ما را استنباط کنند و در مجموعه‌ای به نام «رساله‌های عملیه‏» در اختیارمان بگذارند . خوب، این وظیفه بر عهده علما است; یعنی ارتباط عمل ما با منابعی که در اختیار ما است . بنابراین گام اول ما برای رسیدن به تمدن اسلامی، عمل کردن حوزه‌های علمیه به وظیفه خود است .

اما گام دوم چیست؟ وقتی ما می‌خواهیم گام دوم را برداریم، مفاهیم - در گام قبلی - تبدیل شده‌اند به احکام عمل; منتها به صورت بسیار کلی و بعضا فردی . این احکام باید در دستگاهی به نام «متدلوژی‏» قرار بگیرند و به گزاره‌هایی تبدیل شوند که ما آنها را «علم‏» می‌نامیم . پس تمدن، پایگاه و خاستگاهی در علم دارد و اگر بخواهد اسلامی باشد، این علم باید اسلامی شود; یعنی علم، تهذیب شود . تمدن از طریق این علم تهذیب و اسلامی شده، با منابع وحیانی و دینی ارتباط برقرار می‌کند . برداشتن گام دوم بر عهده دانشگاه است . علمای دینی، مفاهیم را تبدیل به احکام عمل می‌کنند و آقایان دانشگاهی، محصول کار علما را، با تلاش‌های علمی و تجربی خود، به گزاره‌ها و نرم افزارهای علمی کاربردی مبدل می‌سازند; یعنی نرم افزارهایی که می‌توانند در عینیت کارآمد باشند . این دو گام که برداشته شد، نوبت‌به گام سوم می‌رسد .

گام سوم، مهندسی تمدن اسلامی است; یعنی ما باید بر اساس نرم افزارهای برخاسته از منابع دینی، تمدن اسلامی را مهندسی کنیم . اما چگونه؟ در بحث مهندسی توسعه تمدن، باید راهکارها و برنامه‌های اجرائی فراهم بشود . ما موانع بسیاری بر سر راهمان داریم هم در این مرحله و هم در دو مرحله قبلی که شناختن این موانع و چگونگی برخورد با آنها، خودش به بررسی‌ها و کاوش‌های مستقل و مفصلی نیازمند است .

همان طور که عرض کردم، حوزه‌های علمیه از دیرباز کوشیده‌اند از طریق منابعی که به دستشان رسیده، عمل افراد و جامعه را با وحی مرتبط کنند . علمای ما در طول تاریخ همواره در تلاش بوده‌اند که این وظیفه مهم را به نحو شایسته‌ای به انجام برسانند و البته از عهده آن هم بر آمده‌اند; منتها اشکالاتی نیز وجود داشته و دارد . در شرایطی که ما زندگی می‌کنیم، سعی حوزه‌های علمیه بر این بوده که ارتباط خود را با نیازهای جامعه و فرد حفظ کنند و به نیازها و مسائلی که به سوی آنها سرازیر است، جواب دهند . این ادعا نیز همواره بر سر زبان ما بوده که منابع اسلامی، بسیار غنی و وسیع و گسترده‌اند و در همه شرایط و زمان‌ها و مکان‌ها، قابلیت و ظرفیت‌سرپرستی موضوعات عینی و پاسخگویی به نیازهای فردی و اجتماعی را دارند . اگر شما به تاریخ حوزه‌های علمیه از زمان مرحوم شیخ مفید و مرحوم شیخ طوسی نگاهی بیندازید، خواهید دید که تلاش‌های علمی دانشمندان ما بر موضوعات و مسائلی متمرکز بوده که از ناحیه جامعه و افراد سرازیر می‌شده است . شکل‌گیری مباحث علم اصول و همچنین علم فقه - با این حجم گسترده‌ای که در بعضی ابواب دارد - ناشی از پاسخگویی‌ها است . علمای ما سعی کرده‌اند در پاسخ به نیازهای فردی و اجتماعی، قلمرو فقه را گسترده‌تر کنند و در حقیقت استنباطهای جدیدی از همان منابع اصیل داشته باشند . ما فقط در باب صلات شاید چندین قفسه کتاب داشته باشیم که علمای ما در این کتاب‌ها موضوع صلات و مباحث پیرامونی آن را مفصل به تحقیق و کنکاش کشانده‌اند و به سؤالاتی که جامعه و مردم مطرح کرده‌اند، پاسخ داده‌اند . پس از روزگار شیخ مفید و شیخ طوسی، حوزه‌های علمیه پا به مرحله دیگری گذاشتند و در این مرحله نیز موفق عمل کردند . حوزه‌ها مفاهیم دینی را به عرصه جامعه راه دادند . از زمان صفویه به بعد، ما می‌بینیم که علما جایگاه ویژه‌ای در حکومت و سلطنت پیدا می‌کنند . علمای دینی، در عرصه جامعه و تصمیمات اجتماعی در زمان پادشاهان صفوی نقش مهمی داشتند و حتی سعی کردند از طریق حکومت‌ها و حاکمان، مطالب دینی را عرضه کنند و دین را از طریق دولت و حکومت‌به عرصه عمل بکشانند و فریضه‌هایی مانند امر به معروف و نهی از منکر را احیا کنند .

ضرورت حکومت اسلامی

مرحله سومی که می‌توانیم برای حوزه علمیه قائل بشویم و حتی می‌توانیم بگوییم که در این مرحله، دانشگاه نیز همراه حوزه بوده، آغاز حکومت اسلامی است . این دوره با دوره صفویه یک تفاوت عمده دارد و آن این که مردم جامعه ما به تمام و کمال ولایت پذیری الهی خود را اثبات کردند; یعنی پذیرفتند که جامعه، باید دینی باشد . در زمان صفویه چنین رویکردی به اسلام نداشتیم . مردم عمدتا متدین و مسلمان بودند; اما به چنین آگاهی و خواستی نرسیده بودند . انقلاب اسلامی، همان طور که یک جهش سیاسی بود و معادلات سیاسی جهان را تغییر داد، یک جهش فرهنگی هم بود; به این معنا که موضوع جدیدی را برای حوزه و دانشگاه تعریف کرد; موضوعی با عنوان «حاکمیت دین بر عرصه حکومت‏» . اما این موضوع چگونه عینیت و تحقق می‌پذیرد؟ آیا فقط باید افرادی که بر جامعه حاکم هستند دیندار شوند؟ آیا نباید روابطی که بر جامعه حاکم است، قوانینی که بر جامعه حکم می‌راند و معادلاتی که جامعه بر اساس آن می‌چرخد، اسلامی شود؟ نقش و جایگاه حوزه در این میان چیست؟ چه تغییرات و تحولاتی در مبانی فلسفی و معرفت‌شناسی و مبانی کلامی و فقهی حوزه باید ایجاد شود تا دین در عرصه اجتماعی و حکومت حرفی برای گفتن داشته باشد؟ اگر ما بخواهیم به حاکمیت آرمانی دین بر جامعه و حکومت دست‌بیابیم، چاره‌ای نداریم مگر به این پرسش‌ها جواب دهیم و روابط فردی و اجتماعی خودمان را بر اساس دین تعریف کنیم و بر همان اساس عمل کنیم . اما وقتی پابه عرصه جامعه می‌گذاریم و سخن از عدالت‌سیاسی به میان می‌آید، چیزی برای گفتن نداریم و دستمان را به سمت مراکز علمی غرب دراز می‌کنیم . وقتی صحبت عدالت فرهنگی پیش می‌آید، باز هم دستمان را دراز می‌کنیم و می‌گوییم ما نظری نداریم، در این زمینه تئوری نداریم . متاسفانه باید اعتراف کنیم که نظریه‌های ما عمدتا بر موضوعات فردی متمرکز شده‌اند . برای عدالت اجتماعی چه تعریفی داریم؟ حتی پایین‌تر از این، مدل‌های اجرائی و مدل توزیع ثروت در جامعه باید بر چه اساسی باشد تا عدالت اقتصادی - همان طور که اسلام ارائه می‌دهد - تحقق پیدا کند؟ جوابی برای این سؤال نداریم . مدل تولید ثروت، تولید صنعت و مصرف صنعت در جامعه چگونه باید باشد؟ کوتاه و خلاصه عرض کنم: ما باید یک بازنگری و دوباره بینی در مبانی خودمان داشته باشیم و جوابی برای این سؤال‌ها پیدا کنیم .

برای رسیدن به تمدن اسلامی، حوزه علمیه باید دست کم در دو بخش، مبانی علمی خود را بازنگری کند: یکی در علم اصول، که مباحث و قواعدی از آن نیازمند بازنگری و تامل است و دیگری، در منطق رایج‌حوزه برای فهم مراد شارع مقدس . در بخش علم اصول، مبحث‌حجیت، شایسته تاملی جدی و عمیق است . می‌دانیم که این مبحث از مباحث مهم و بنیادی ما است و در حقیقت، حجیت‌یک فعل، قول یا عمل را به شارع مقدس ارتباط می‌دهد . کلا مباحثی که ما در موضوع مخاطب‌شناسی داریم، جای بررسی و کاوش بیشتری دارند . مسائلی در این زمینه‌ها مطرح است که باید حل شوند . مثلا آیا فهم کلمات معصوم - علیه‌السلام - منحصر در عرف زمان خطاب شارع است; یعنی آیا باید بر اساس فهم زمان خطاب، به مفاهیم و کلمات معصوم - علیه‌السلام - بنگریم؟ برخی معتقدند که هر زمانی، عرف خاص خود را دارد و این عرف، در همان زمان حجیت دارد . این یعنی «عرفی سازی دین‏» و البته از نظر ما، نظریه‌ای نادرست و باطل است; چون اگر آن را بپذیریم، باید دین را بر اساس مفاهیم عینی خودمان تعریف کنیم و در حقیقت، دین را طبق نیازها و خواست‌خودمان تعریف کنیم و به عبارتی دیگر، مفاهیم دینی را مبتنی بر فهم عرفی زمان‌های متعدد و عصرهای مختلف، تغییر دهیم . در این صورت، دیگر دین نیست که نیازها را تعریف می‌کند، بلکه نیازها هستند که دین را تعریف می‌کنند . دنباله‌روی از این نظریه موجب یک مغالطه و التقاط بزرگ در دین می‌شود .

نظریه دیگری هم هست که می‌گوید ما هم مفاهیم عرفی زمان خطاب را حجت‌بدانیم و هم مفاهیمی که الآن از کلمات و روایات دینی می‌فهمیم و علاوه بر این، به جهت‌گیری‌هایی نیز که فرهنگ حاکم بر دین به ما القا می‌کند، نظر کنیم . این‌ها موضوعات و مباحثی است که در محافل علمی حوزوی باید مطرح و حل شوند . یا مباحثی مانند بنای عقلا که در علم اصول خیلی از آن استفاده می‌کنیم . آیا باید روش‌هایی را که عقلای یک قوم و جامعه به کار می‌گیرند . و تعریف می‌کنند، اصل بگیریم؟ این جای سؤال و دقت و تامل دارد . بنای عقلای کدام قوم را باید بگیریم؟ آیا بنای عقلای زمان نزول وحی را یا زمان خودمان را؟ تقریبا همان سؤالاتی که در باب عرفی سازی دین مطرح بودند، اینجا هم پیش می‌آیند .

بخش دیگری از مبانی علوم حوزوی که باید مورد تامل قرار بگیرد، منطق و قواعد عقلی حوزه است که در فهم خطابات شارع به کار می‌روند . محدوده این قواعد تا کجا است؟ اساسا آیا منطق‌هایی مانند منطق ارسطویی، در فهم خطابات شارع تاثیر داشته‌اند یا نه؟ چه منطق‌هایی حدود تعریف ما را تعیین می‌کنند؟ این حدود را از کجا می‌گیریم؟ آیا روش‌هایی که بر اساس آنها می‌توانیم لوازم خطابات شارع را کشف کنیم و ملازماتشان را ببینیم، در این منطق‌ها باید ایجاد شوند یا نه؟ پس برای این که به سمت تمدن اسلامی نیل پیدا کنیم، باید در مبانی علمی حوزه یک تحول راه بیندازیم و راه اندازی این تحول بر عهده خود حوزویان است .

سهم دانشگاه در تمدن اسلامی

وظیفه دانشگاه چیست؟ اگر بخواهیم مفاهیمی که از دین استخراج می‌شوند، جامه عمل به تن کنند و رنگ عینیت‌به خود بگیرند و تحقق بپذیریند، باید از کانال علم بگذرند و سامان دادن این فرایند بر عهده دانشگاه است . دانشگاه در این مسیر دو وظیفه دارد: یکی تولید علم و دیگری، ارائه برنامه . دانشگاه باید همراه تولید علوم دیگر، علم برنامه‌ریزی نیز تولید و توزیع کند . البته طبعا جای مصرفش در حکومت و جامعه است . اینکه ما با چه عواملی در دانشگاه روبه‌رو هستیم که مانع تحقق تمدن اسلامی است، بحث مفصلی را می‌طلبد . خلاصه این که دانشگاه باید بتواند روش و متدلوژی تاسیس کند و بر اساس آن، مفاهیم دینی و ارزشی را به میدان کاربرد بیاورد . علمی که محصول این دانشگاه است، باید راهکارهای تحقق مفاهیم دینی و ارزشی را ارائه کند . اگر احکام عمل، که محصول حوزه علمیه است، بخواهد در جامعه تحقق پیدا بکند، نیاز به راهکارهای علمی دارد . این که می‌گوییم علم باید با مفاهیم ارزشی و احکام عمل ارتباط بیابد، به این معنا نیست که دانشگاه فقط علم اخلاق تولید بکند و علوم تجربی و پایه را کنار بگذارد و به این معنا نیست که بگوییم فقط علم اخلاق باید با مفاهیم ارزشی ارتباط داشته باشد . نه; بلکه ما می‌خواهیم مجموعه‌ای را ارائه بدهیم که هم روان‌شناسی دارد، هم جامعه‌شناسی دارد و هم علوم پایه . شما نمی‌توانید جامعه را چند قسمت کنید و بگویید این قسمتش مربوط به علوم انسانی است و این قسمتش مربوط به صنعت و پایه . زیرا در همان قسمتی که علوم انسانی جریان پیدا می‌کند، علوم ریاضی هم دخیل است و می‌آید و حرف می‌زند و کار می‌کند و بستر می‌سازد . جامعه مانند پیکر انسان است که همه اجزائش باهم ارتباط دارند . همه ابعادش با هم مرتبط‌اند . این طور نیست که شما بتوانید اخلاق یک فرد را تغییر دهید، ولی کاری به الگوی غذایی او نداشته باشید . غذا خوردن او هم در اخلاقش اثر دارد، تعامل او در جامعه با افراد دیگر هم در اخلاقش اثر دارد . انسان در جامعه ابعاد مختلفی دارد و این ابعاد مرتبط با هم و در تعامل با هم هستند; یعنی یک سیستم درست می‌کنند، یک نظام می‌سازند . اگر جایگاه یک مفهوم ارزشی در این سیستم تغییر کند، در تک‌تک اجزای مجموعه اثر می‌گذارد . مجموعه، کلا متحول و متغیر می‌شود . ما هم نیاز به روان شناختی رایج داریم و هم جامعه شناختی و هم علوم انسانی و علوم تجربی و حتی فیزیک و شیمی، که شما آنها را در دانشگاه علوم پایه می‌خوانید . ریاضیات نیز به عنوان شاخه‌ای از علوم پایه، بریده از سایر علوم نیست . یک عضو از سیستم است . یک عضو برای مجموعه‌ای بزرگ‌تر است که کل مجموعه روی هم رفته یک پیام دارد . شما نمی‌توانید ریاضیات را از فیزیک جدا کنید، نمی‌توانید فیزیک را از شیمی جدا کنید; همان طور که نمی‌توانید علوم پایه را از علوم انسانی جدا کنید .

معنای اسلامی شدن دانشگاه

پس وظیفه اصلی دانشگاه - که برای اهداف ما بسیار مهم و حیاتی است - تولید گزاره‌های علمی مبتنی بر مفاهیم دینی ست‌بنابراین، می‌بینیم که دانشگاه نقش بسیار مهمی در اهدافی که ترسیم کردیم، دارد . در حقیقت، تحقق دستورالعمل‌هایی که از دین استخراج می‌شوند، بر گردن دانشگاه است . باید این مفاهیم را تبدیل به گزاره‌های علمی بکند . به همین دلیل بود که از اوایل سال ۶۰ بحث‌هایی مانند انقلاب فرهنگی مطرح شد . انقلاب فرهنگی یعنی چه؟ معنای اسلامی شدن دانشگاه‌ها چیست؟ در ابتدا، تلقی عده‌ای این بود که باید یک بحث کلام، فلسفه یا اخلاق را از حوزه بگیریم و یک بحث فقه هم به آن اضافه کنیم و در کلاس‌های دانشگاه درس بدهیم . در کنار این هم، بحث‌های اقتصاد ساموئل کینز و اقتصاد سرمایه‌داری تدریس کنیم . این علم است و آن هم علم است . این علم کلام است و آن علم اقتصاد . یا در کنارش بحث‌های جامعه‌شناسی امیل دورکیم را تدریس کنیم یا روان‌شناسی فروید; یعنی این علم‌ها رابطه‌ای با هم ندارند . به عبارتی، چون اقتصاد رابطه‌ای با اخلاق و فقه ندارد، باید هم اقتصاد درس بدهیم و هم اخلاق و فقه، و چنین نیست که اینها یک سیستم بزرگ را درست کنند، یک مجموعه را سامان بدهند . یک تلقی از اسلامی شدن دانشگاه این بود . برداشت‌های دیگری هم بود . عده‌ای فکر می‌کردند که اسلامی شدن دانشگاه یعنی اساتید چپ و راست‌یا التقاطی را پاکسازی و اخراج کنند . عده‌ای دیگر برداشتشان این بود که محیط دانشگاه از نظر ظاهری باید اسلامی شود; یعنی فساد اخلاقی در دانشگاه نباشد . ارتباط دخترها و پسرها و اساتید، نامشروع نباشد . اینها می‌خواستند از نظر فقهی و اخلاقی، روابط حاکم بر دانشگاه را اصلاح کنند . تلقی آنها از اسلامی شدن دانشگاه این بود . بسیجیان عزیز ما در دانشگاه با این انگیزه وارد میدان شدند و فعالیت‌های خود را آغاز کردند تا بتوانند اسلام را در دانشگاه حاکم کنند . اما می‌دیدیم که باز هم مقام معظم رهبری و سایر اندیشمندان تایید می‌کردند که دانشگاه باید اسلامی شود . منظورشان چه بود؟ همین بود که بنده عرض کردم; یعنی میان مفاهیم برخاسته از دین و علم رابطه برقرار شود و برای حرکت‌به سوی تمدن اسلامی برنامه ریخت .

اگر به مجموعه علوم به صورت سیستمی نگاه کنیم، خواهیم دید که مبانی علم کلام با مبانی جامعه‌شناسی در تعامل است . دانشمندی که در آلمان یا فرانسه تئوری جامعه‌شناختی می‌دهد، تئوری او برخاسته از یک جهان بینی خاص است . وقتی شما تئوری او را به کار می‌برید، اگر مبانی کلامی و فلسفی شما با جهان‌بینی و مبانی نظریه او ارتباط نداشته باشد، هنگام عمل دچار تعارض و چالش می‌شوید . ریشه این تناقض و پارادوکس، در تناقض مبانی است . ما ظاهر تعارض و تناقض را می‌بینیم، ولی وقتی قضیه را می‌شکافیم، می‌بینیم که نرم‌افزار نظریه او در آن فضای علمی و اخلاقی خاص تولید شده، پردازش و گزینش شده، کارآمدی‌اش ملاحظه شده و به تجربه درآمده و امروز به صورت علم آموزش داده می‌شود .

تعامل یا تفکیک

تمدن اسلامی یک پایه عمده‌اش بر دوش بزرگ‌ترین نهاد علمی کشور است که با چنین مشکلی روبه‌رو است; یعنی مشکل رابطه علم با دین . علم و دین چه رابطه‌ای با هم دارند؟ آیا ما باید علم را دینی کنیم یا دین را علمی کنیم یا اصلا میان آنها تفکیک قائل شویم؟

مشکل این است که آقایان دانشگاهی برای خودشان کار کنند و ما هم برای خودمان . پس تکلیف جامعه چه می‌شود؟ جامعه عمدتا در دست کسانی است که کارآیی بیشتری دارند . اگر آقایان دانشگاهی توانستند، آنها اختیار جامعه را به دست می‌گیرند و اگر آقایان حوزوی توانستند، آنها به دست می‌گیرند . و این یعنی بروز تنش‌های سیاسی که الآن در جامعه وجود دارد .

پیوست نظر به عمل

مقام معظم رهبری عبارت نغزی فرمودند . گفتند: شما بروید و ادامه بحث‌های فلسفی را به عمل برسانید . توجه کنید این کسی که در فلسفه می‌گوید اصالت‌با ماهیت است، باید از این، نظریه عملی هم به دست‌بیاورید . بر اساس این مبنای فکری، یک مبنای عملی نتیجه بگیرید .

کسی که می‌گوید اصالت‌با وجود است، اگر نظریه او را پی بگیرید، باید به مباحث عملی و اجرائی برسد . باید در انتها تعریفی از عمل به دست‌بدهد . در همه علوم همین گونه است . از طرفی دیگر هم نظریه‌ها همیشه از مبانی و بسترهای عینی و عملی برمی‌خیزند و آغاز می‌شوند . وقتی فروید می‌گوید انگیزه انسان در حرکت‌های فردی و اجتماعی مبتنی بر علاقه جنسی است، از شرایط و یک زمینه فکری به این نتیجه رسیده است .

این طور نبوده که شب بخوابد و صبح بلند شود و نظریه درست کند . این فرضیه، یک پدیده تصادفی نیست . همین طور است نظریه‌های دیگران; مثلا اگر امیل دورکیم در جامعه‌شناسی نظریه‌ای تولید می‌کند، نظریه او از یک زمینه و بستر برخاسته است . تئوری‌ها و نظریه‌ها مثل دانه گیاه می‌مانند که در باغچه کاشته می‌شوند . برای به وجود آمدن و محصول دادن، زمین کشت لازم دارند . فرهنگ جامعه نقش عمیقی در شکل‌گیری تئوری‌های عملی دارد . حتی ریاضیات فقط مبتنی بر استقراء نیست . تولید ریاضیات، متدلوژی دارد، فرضیه دارد . لذا می‌گویید: «ریاضیات اقلیدسی‏» ، «ریاضیات سیستمی‏» . اینها مبتنی بر فرضیه‌های خاصی شکل می‌گیرند . فرضیه‌ها و نظریه‌ها در بسترها و زمینه‌های اجتماعی تولید می‌شوند و این بسترها و زمینه‌ها در چگونگی و شکل‌گیری آنها نقش دارند . تمدن اسلامی از این زاویه باید ملاحظه شود . تا تئوری‌های دانشگاه در بسترهای اسلامی تولید نشوند و ارتباطشان با مبانی دین کامل نشود، ما جنبش نرم‌افزاری نخواهیم داشت . جنبش نرم‌افزاری به این معنا است که بخشی از آن را مقام معظم رهبری بیان فرمودند . ادامه این جنبش باید در مباحث انقلاب فرهنگی و اسلامی شدن دانشگاه‌ها پیگیری شود .

تحول در مبانی تولید علم

بنابراین، می‌توانیم جنبش نرم‌افزاری را این گونه تعریف کنیم: «تحول در مبانی تولید علم‏» . تولید علم دو گونه است: یکی این که تکنولوژی، یعنی روش شناسایی تکنیک را از جایی دیگر بگیرند و به جامعه ما وارد کنید و آن را به دست‌خود اعمال کنید و تولید به دست‌خود شما انجام بگیرد . سطح دیگر تولید این است که روش را هم خودتان تولید کنید . جنبش نرم‌افزاری یعنی همین . در حقیقت، جنبش نرم‌افزاری به معنای تحول و دگرگونی در مبانی تولید علم است; یعنی شما برای حدود اولیه علم تعریف جدیدی دست و پا کنید; در مبانی روشی که با آن درباره یک موضوع تحقیق و آزمایش می‌کنید، تحول ایجاد کنید و ساختار تحقیقی شما در جامعه متحول شود . به عبارتی دیگر، در نرم‌افزاری شما تحول صورت بگیرد . علم، از طرفی نرم‌افزار است‌برای پاره‌ای محصولات که آنها سخت‌افزار علم هستند، و از طرف دیگر، خودش هم سخت‌افزار است‌برای نرم‌افزاری دیگر .

این نرم‌افزار چیست؟ اگر دقت کنیم، خواهیم دید که همان روش‌ها است; یعنی روش‌های تحقیق شما; آزمایش‌ها، ارزیابی‌ها، مطالعات، بازنگری‌ها و بهینه کردن‌ها . پس جنبش نرم‌افزاری شامل روش‌ها هم می‌شود . اما از کجا می‌توان فهمید که روش‌ها صحیح هستند؟ صحت روش تحقیق به کجا برمی‌گردد؟

روش تحقیق ما عمدتا به فرضیه‌هایی برمی‌گردند که محقق تولید می‌کند . او هم این فرضیه‌ها و اطلاعات ابتدایی را از منابع غربی، مطالعات پیشین و بررسی‌های تاریخی‌ای که درباره موضوع انجام شده، کسب می‌کند . اطلاعاتی که از طریق مطالعات وارد ذهن شما می‌شوند، در واقع بسترهایی هستند که در ذهن شما ایجاد می‌شوند . پس روش تحقیق، بر فرضیه‌هایی مبتنی است که در ذهنتان تولید می‌شوند، و فرضیه‌ها، مبتنی بر فرهنگ‌های حاکم بر جامعه‌اند .

نتیجه نهایی این که علم مبتنی بر فرضیه‌ها و فرهنگ‌ها است . علم از راه استقرای خالص به دست نمی‌آید . استقرا نمی‌تواند مفید علم باشد مگر با فرضیه عجین شود و فرضیه در بسترهای اجتماعی و فرهنگی تولید می‌شوند . ارزش‌های اخلاقی و دینی، در شکل‌گیری فرضیه‌ها مؤثرند . پس میان اینها یک ارتباط وجود دارد که از طریق فهمیدن آن، می‌توانیم علم را تهذیب کنیم و در حقیقت، برای تحقق تمدن اسلامی، آن را به صورت اسلامی درآوریم .

پرسش و پاسخ

شما فرمودید علم بر پایه فرضیه‌ها صورت می‌گیرد و فرضیه‌ها هم بر پایه مبانی فرهنگی به وجود می‌آیند . فرهنگ هم متاثر از دین جامعه است . سؤالی که مطرح می‌شود این است که حلقه واسطی که دین از رهگذر آن بتواند بر فرهنگ ما اثر بگذارد چیست؟ چون دین ما اسلام است، ولی فرهنگمان اسلامی نیست . همچنین شما فرمودید وظیفه دانشگاه تولید علم است و باید علم را این گونه تولید کند که بنشیند و منتظر بماند تا یک گزاره دینی در حوزه تولید شود و بعد آن را علمی کند .

این مطلب شاید در علوم انسانی - که حوزه مطالعاتی جناب عالی است - قابل تصور باشد، اما در علوم فنی و مهندسی اصلا امکان‌پذیر نیست; چون یا باید متولیان دینی ما در زمینه‌های فنی و مهندسی هم متخصص بشوند تا بتوانند گزاره تولید کنند و به دانشگاه بدهند و یا اصلا نخواهند توانست در این زمینه‌ها اظهارنظر کنند . البته اگر خودشان متخصص شوند هم دیگر نیازی به دانشگاه نیست . پس در هر دو صورت ما نمی‌توانیم در علوم فنی و مهندسی رشد کنیم .

دین از طریق حلقه‌ای در شکل‌گیری فرهنگ مؤثر است که در خلال عرایضم گفتم: «متدلوژی‏» یا «روش‌شناسی‏» که تعریف دین را به صورت اجتماعی ارائه می‌دهد . یک وقتی دین را فردی مطرح می‌کنند، این دین، هیچ وقت اجتماعی نمی‌شود و نمی‌تواند فرهنگ‌سازی بکند . اگر هم فرهنگ‌سازی کند، فرهنگ عمومی را ارائه می‌دهد .

جریان سازی فرهنگ در جامعه منوط به تلقی شما از مفاهیم دین به نحو اجتماعی است نه حکومتی . و این نیاز به تحول اساسی در بنیان‌های معرفت‌شناختی ما از دین دارد . ما باید تلقی خود را از دین ارتقا ببخشیم . اگر معرفت‌شناختی ما نسبت‌به دین مربوط به پنجاه یا صد سال پیش است، باید آن را کنار بگذاریم . باید در بنیادهای فکری ما تحول ایجاد بشود و تلقی ما از دین تغییر کند تا این فرهنگ به تدریج‌شکل بگیرد . البته ارتباطی که عرض کردم، یک طرفه نیست; دوطرفه است . از آن طرف هم باید فرهنگ‌سازی کنیم; چون دانشگاه نیز در فرهنگ جامعه تاثیر دارد . عرض کردم که چیزهایی باید در حوزه متحول شود .

باید آسیب‌هایی که در حوزه معرفت ما نسبت‌به دین وجود دارد، از میان برود و به این مسئله‌ها پاسخ بدهیم که آیا معرفت ما سبت‌به دین، معرفت عصری است، یا معرفتی است مربوط به زمان خطاب؟ آیا عرفی سازی دین، کار درستی است؟ بحث‌های کلیدی و مهمی را که در فقه مطرح می‌شوند، باید بررسی کنیم; بحث‌هایی مانند هرمنوتیک و جریان‌شناسی دین . ما باید در مبانی فقه و آن بنیان‌هایی که فقه برآنها استوار است، یک تحول جدید و عمیق به وجود بیاوریم . اگر رویکرد ما به دین، رویکردی جهانی و حکومتی و اجتماعی شد، آن وقت احکام فردی را هم از زاویه اجتماع خواهیم دید نه از زاویه فرد .

اما این که فرمودند آیا ما باید منتظر بمانیم تا حوزه‌علمیه گزاره‌هایی را از دین به ما تحویل بدهد و آن وقت‌برویم و به روش دانشگاهی آن را علمی کنیم، که من عرض نکردم ارتباط باید یک طرفه باشد . ارتباط باید پیوسته و مجموعه‌ای باشد; یعنی گزاره‌هایی که علما استخراج می‌کنند، بنیان‌های تمدن را شکل می‌دهد .

تحقق این بنیان‌ها نیاز به ابعاد مختلف علمی دارد . مهندسی می‌خواهد، ساختمان سازی می‌خواهد، تکنولوژی می‌خواهد . نمی‌تواند از مهندسی بریده باشد; منتها این که چه نوع ساختمانی باید ایجاد شود، طراحی صنعتی چگونه طرحی باید باشد، چه هدفی را دنبال کند، اینها را دانشگاه معلوم می‌کند . این گونه هم نیست که چنین مسائلی از اخلاق بریده باشند . همین خانه‌هایی که ما می‌سازیم، سیستم شهرسازی ما، همه از اخلاق و فرهنگ ما رنگ و بو می‌گیرند . یک زمانی خانه‌هایی درست می‌کردیم که اندرونی و بیرونی داشتند . چرا؟ این خودش ریاضیات مخصوصی داشت، طراحی مخصوصی داشت . می‌خواستند ارزش‌های دینی را رعایت کنند; یعنی مسئله محرم و نامحرم را .

الآن آشپزخانه‌ها اپن شده، سیستم کلا تغییر کرده . روی این روش هم فکر شده . حاصل فرضیه‌های علمی است . ریاضیات در آن به کار رفته، مهندسی به کار رفته، علوم پایه حضور دارد، اما چون شما قیدهایی را در فرضیه‌هایتان جا داده‌اید، فرضیه‌های شما در ارائه تئوری علم، متکی بر آن قیود ارزشی و دینی است .

بعضی‌ها می‌گویند تمدن اسلامی فقط همان تمدنی بوده که در زمان پیامبر محقق شد و حکومت در دست پیامبر بود . بعد از آن هیچ وقت‌حکومت اسلامی به معنای واقعی نداشته‌ایم . بعضی‌ها قلمرو این تمدن را تا زمان اوجگیری علم در عالم اسلامی گسترش می‌دهند . نظر شما را در این باره چیست ؟

پاسخ

در آن زمان‌ها ارتباط مفاهیم علمی به صورت سیستمی ملاحظه نمی‌شد . حکومت‌ها، فردمحور بودند . در زمان پیامبر و حتی امیرالمؤمنین چنین نبود که بین اجزای نظام پیوستگی سیستمی ملاحظه شود . البته حضرت به کل تاریخ نظر داشتند . اما روابط در آن موقع، قبیله‌ای بود .

ارتباطات قبیله‌ای به عنوان یک مدل اجرائی حکومت مورد استفاده بود . در آن زمان، اداره به صورت یک سیستم که بتواند کل ابعاد جامعه رابا هم مرتبط کند، مطرح نبود .

با ظهور تئوری نسبیت پس از تحول بنیادهای علمی در رنسانس، مسئله سیستم و تئوری ارتباط ابعاد یک موجود، مطرح شد . دیگر شما نمی‌توانید حتی در شناسایی موجودی مثل لیوان بگویید وزنش با حجمش ارتباط ندارد . نمی‌توانید مدعی بشوید که جنسش با رنگش ارتباط ندارد . این اوصاف، ابعاد یک موجودند و ابعاد یک نسبیت را درست می‌کنند . اگر ما علم را با نسبیت در ارتباط ببینیم، دیگر باید دنبال علل و معالیل نسبی باشیم نه علل و معالیل جزئی . زمانی می‌گفتند شوری هر چیز از نمک است، ولی شوری خود نمک از چیست؟ جواب می‌دادند شوری نمک از خود او است . نمک یعنی شوری . دیگر درون حرکت مولکولی نمی‌رفتند . نمی‌توانستند نسبیت را در آنجا ببینند . الآن می‌آیند و تجزیه می‌کنند، آنالیز می‌کنند . وارد مقوله نسبیت‌شده‌اند . اتم‌ها را ملاحظه می‌کنند، رابطه اتم‌ها را می‌کاوند . اگر چنین بکنند، چه تحولی در علم ایجاد می‌شود؟ تحولی که در علم ایجاد می‌شود، این است که مبانی علم به هم پیوند می‌خورد . علل و معالیل جزئی تبدیل به علل و معالیل نسبی می‌شوند . نسبیت‌ها حاکم می‌شوند . اگر نسبیت‌ها حاکم باشند، فرضیه‌ای که شما بر اساس آن برای حکومت می‌دهید، با فرضیه زمان امیرالمؤمنین، از زمین تا آسمان فرق می‌کند . تمدن اسلامی وقتی به وجود می‌آید که هم بنیادهای سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی‌اش براساس عدالت‌باشد و هم محصولات تکنولوژی آن، اسلامی باشد و به نظر می‌رسد که تحقق کامل این تمدن - ان شاءالله - در زمان ظهور باشد . در زمان پیامبر، بنیادهای تمدن توسط آن حضرت پی ریخته شد . روابط حاکم بر جامعه به صورت نسبی به سمت عدالت میل پیدا کرد . در زمان امیرالمؤمنین نیز همین طور . آن حضرت قواعد و قوانین و اصولی را به کارگزارانش دیکته کرد که اسلامی بودند; اما این که چقدر خواست امام تحقق پیدا کرد و مردم چقدر پذیرای آن بودند، جای تامل دارد; لذا حضرت را به خاطر عدلش شهید کردند .

می‌دانیم که علم دینی و غیر دینی دو نوع علم جدا از همند . در این هیچ شکی نیست . حالا چگونه ممکن است که محصولات آنها مشترک باشند; یعنی در عین جدایی، در محصولات اشتراک داشته باشند؟

تفاوت و اشتراک به‌تدریج پیدا می‌شود . وقتی شما یک تئوری اخلاقی را حاکم می‌کنید، به تدریج‌بر رفتارها اثر می‌گذارد . یک زمان، ملاک مردم، فردگرایی است . زمان بعد، اخلاق اجتماعی حاکم می‌شود و به فکر جمعی میل پیدا می‌کنند . محصولات هم به‌تدریج و در درازمدت متفاوت می‌شوند . محصولات تکنیکی شما با محصولات تکنیکی دیگری که بر مبنای غیراسلامی تولید شده‌اند، تفاوت پیدا می‌کنند; چون هم اهدافشان فرق می‌کند و هم انگیزه‌هایی که پشت آنها قرار دارد . فرضیه‌ها هم فرق پیدا می‌کنند . اما اگر اینها را به هم پیوسته ملاحظه نمایید و در یک سیستم تعریف کنید، محصولات هم به یکدیگر نزدیک می‌شوند . البته منظورمان این نیست که حاصل دو ضرب در دو اگر اسلامی باشد با حاصل دو ضرب در دو که غیر اسلامی است، فرق می‌کند . منظورمان این است که اگر کل نگر باشید و سیستمی به پدیده‌ها نگاه کنید، حتما ریاضیات شما هم متاثر می‌شود; چون ریاضیات مبتنی بر فرضیه‌ها است . شما نمی‌توانید علم را صرفا استقرائی تعریف کنید . آکادمی‌های غربی هم ریاضیات را این گونه تعریف نمی‌کنند; مگر این که دست از تعریفشان بردارند .

اگر به علوم مدرن غرب توجه کنیم، می‌بینیم اساس آنها، فلسفه کاربردی و علمی است . این گرایش در فلسفه غرب از دکارت و کانت‌شروع می‌شود و ادامه می‌یابد . اما فلسفه حاکم در جهان اسلام، همین فلسفه اسلامی با گرایش صدرایی است . می‌دانیم که بحث‌های عملی - یعنی طبیعیات - از دایره این فلسفه بیرون رفته، ریاضیات از آن خارج شده و آنچه امروز به عنوان فلسفه اسلامی در دست ما است، مباحث الهیاتی آن است . جای این سؤال وجود دارد که آیا چنین فلسفه‌ای توانایی پی‌ریزی علوم اسلامی و ساختن تمدن اسلامی را دارااست‌یا نه؟

منظور شما این است که جریان فلسفه باید تا عمل ادامه پیدا کند; همان طور که مقام معظم رهبری تاکید کردند فلسفه را به گونه‌ای پی‌جویی کنید که امتداد عملی داشته باشد . اگر توانست موانع عملی را از میان بردارد، کارآمدی دارد، چه صدرایی باشد و چه مشائی و چه فلسفه بو علی سینا . کارآمدی فلسفه باید در عمل باشد . جای گرایش‌ها و جهت‌گیری‌های سیاسی هم در فلسفه خالی است; یعنی وقتی کسی می‌گوید من اصالت وجودی هستم یا من به حرکت جوهری معتقدم، نظریه او نباید صرفا یک بحث انتزاعی باشد و فقط به درد این بخورد که آن را ببوسیم و در طاقچه بگذاریم . باید در عمل، کارآمدی داشته باشد . باید ببینیم آیا می‌تواند چگونگی را توضیح دهد . آیا می‌تواند چگونگی حرکت را تعریف کند . گاهی فقط چیستی حرکت‌بیان می‌شود; اما گاهی چگونگی آن نیز بیان می‌شود . ما باید در تحول و جنبش نرم‌افزاری، این مسئله را پیگیری کنیم . باید بتوانیم فلسفه‌های عملی مبتنی بر مبانی دینی خودمان را طراحی کنیم . البته این فلسفه تاسیس شده و ابعاد مختلفش به تولید رسیده . امیدواریم به مرحله توزیع هم برسد . به هر حال، فلسفه حاضر، قدرت پاسخگویی به نیازهای عینی شما را نخواهد داشت .

آیا مرز مشخصی بین علوم دینی و علوم غیر دینی وجود دارد

این که بیاییم و دقیقا حد و مرز و قلمرو علم و دین را مشخص کنیم، نیاز به بحث مفصلی دارد . باید رابطه آنها را با همدیگر بسنجیم و ببینیم کجا قلمرو علم است و کجا قلمرو دین . اما درباره علوم دینی، ما به مجموعه‌ای از معارف که موضوعش ارتباط مستقیمی با مفاهیم برگرفته از وحی دارد، علم دینی می‌گوییم; مانند علم اخلاق . این علم ارتباط مستقیمی با مفاهیمی دارد که از طریق وحی به ما رسیده است . شما براساس همین اخلاق، روان‌شناسی می‌سازید . موضوع روان‌شناسی، افراد خارجی است نه مفاهیم و کلماتی که از دین گرفته شده‌اند . به این، علم می‌گوییم نه دین و نه علم دینی . شما در این علم روان‌شناسی، رفتار و کردار یک فرد را تجزیه می‌کنید، به آزمایش می‌گذارید، از او و درباره او سؤال می‌کنید، مشکلات و اشکالاتش را می‌بینید . این، علم است . اما اخلاق این چنین نیست . موضوعش فرد نیست . موضوع اخلاق، مفاهیمی است که از وحی می‌گیریم و لذا «اخلاق‏» یک مفهوم یا علم دینی است .

راهکارهایی که به وسیله آنها می‌توانیم مبانی علوم اسلامی را علمی و کاربردی کنیم، چیست و اصولا این وظیفه بر عهده کدام رشته دانشگاهی است .

بنده در راهکارهایی که ارائه کردم، از متدلوژی علم نام بردم . گفتم بالاترین نرم‌افزاری که باید ایجاد یا متحول بشود، همان روش‌شناسی علم است . باید ارتباط این روش‌شناسی با روش‌شناسی مفاهیم دینی روشن شود . ما یک روش داریم که با آن مفاهیم دینی را استخراج می‌کنیم، یک روش هم داریم که مفاهیم حسی و تجربی را آزمایش و مطالعه می‌کنیم و با یک روش هم مفاهیم فلسفی را می‌کاویم . این روش‌های سه گانه باید به روشی واحد برگردند که ما نام آن را «فلسفه منطق‏» گذاشته‌ایم . فلسفه منطق، در حقیقت، منطق حاکم بر این سه روش است . اما این منطق، خودش فلسفه‌ای دارد . حالا، کدام فلسفه را باید به عنوان پشتوانه آن انتخاب کنیم؟ آیا فلسفه اصالت وجود این کارآمدی را دارد که هر سه روش را زیر چتر خود بگیرد؟ فلسفه‌ای که به نظر ما از این کارآمدی برخوردار است، «فلسفه نظام ولایت‏» است . این فلسفه می‌تواند در سه منطقه مفاهیم دینی، مفاهیم نظری و مفاهیم تجربی - همان طور که ما می‌خواهیم - ایفای نقش کند .

تبیین نهضت نرم‌افزاری

حجت الاسلام علی‌اکبر صادقی رشاد

موضوع این سخنرانی، «تبیین نهضت نرم‌افزاری‏» ، مجال موسعی می‌طلبد و از عهده این جلسه بر نمی‌آید و حق آن ادا نمی‌شود . بنده می‌کوشم فقط دو اصطلاح را، که دانشوران و فضلای حوزه در نامه خود به محضر مبارک رهبر انقلاب از آن یاد کرده‌اند، توضیح دهم و سپس نکته‌هایی نیز درباره عوامل و موانع و منطق تحقق نهضت نرم‌افزاری عرض کنم .

مفهوم نهضت نرم‌افزاری

اول، باید به این سوال جواب دهیم که «نهضت نرم‌افزاری‏» چیست و «نرم‌افزار» یعنی چه . واژه «نرم‌افزار» از واژه‌های جدید است . این واژه پس از رایج‌شدن رایانه به دنیا آمد و بر سر زبان‌ها افتاد . در برابر آن، واژه «سخت‌افزار» هم مصطلح شد . در علوم رایانه‌ای، برای دستگاه‌ها و ابزارهای سخت و ضمخت، تعبیر «سخت‌افزار» را به کار می‌برند و برای آنچه متن و محتوا و برنامه رایانه به حساب می‌آید، از تعبیر «نرم‌افزار» استفاده می‌کنند . بنابراین، اطلاق «تولید نرم‌افزاری‏» و معادل‌های آن در قلمرو معرفت، حکمت، دانش و اندیشه، نوعی مجاز گویی است; یعنی یک اصطلاح جدید را که در حوزه خاصی به وجود آمد و به کار می‌رفت، به حوزه دیگری آوردند و دست‌به استعاره و مجاز زدند و شاید رفته رفته این واژه‌ها در حوزه دوم نیز صورت اصطلاح پیدا کنند; یعنی در حوزه‌ای که مورد بحث ما است .

من فکر می‌کنم مراد تعبیرکنندگان یا مقام معظم رهبری از «نرم‌افزار» آن چیزی است که مقابل صنعت و سخت‌افزار تمدن است . صنعت و ابزارهای حسی - علمی تمدنی، محصول ضلع نرم‌افزاری تمدن اند و این ضلع نرم‌افزاری، همان فکر و اندیشه و دانش است . برخی چیزهایی که انسان تولید می‌کند، نیازهای حسی او را تامین می‌کنند; چون انسان دارای چنین بعدی هم هست . ماهیت و ذات او، دو ساحتی و دوضلعی است . پس پاره‌ای ابزارها که تولید می‌شود، در خدمت‌بعد سخت و حس انسان و در جهت رفاه و کمال‌و راحت جسم او است . پاره‌ای دیگر هم در جهت کمال روح و جان او . در واقع، تولید نرم‌افزار فقط به معنای تولید ابزار رفاه جسم نیست . برداشت من این است که ما پیش از کوشیدن برای رسیدن به تکنولوژی و توسعه ابزارهای صنعتی و سخت، نیازمند نرم‌افزاریم و روح تمدن، که از روح بشر بر می‌خیزد، ناظر به روح بشر نیز هست .

ما به عنوان جامعه و کشوری در نقطه‌ای از جهان و مقطعی از تاریخ باید خود را ارزیابی کنیم . باید به آنچه نداریم، برسیم . اگر خود را در قیاس با جامعه جهانی و در قیاس با شان شایسته خویش ارزیابی کنیم، و وضع مطلوب خودمان را بشناسیم و آن را ترسیم و خود را به آن نزدیک کنیم، این حرکت، همان نهضت نزم‌افزاری است . می‌توان گفت که ما در مقایسه با برخی جوامع، وضع مطلوبی نداریم . این روشن است . بدتر از آن، ملت ما در مقایسه با شان شایانی که باید به واسطه مختصات خود دارا باشد، وضع مطلوبی ندارد . با آن شان فاصله دارد، و این فاصله همان چیزی است که موجب نهضت نرم‌افزاری و فراخوان شده است .

موانع تولید علم دینی

بحث‌های فراوانی را در باره این موضوع می‌توان مطرح کرد . من شاید سال‌ها است‌با چنین دغدغه‌هایی زندگی می‌کنم . احساس بنده این است که نمی‌توان در این باره مجموعه‌ای فراهم کرد; چرا که ما هنوز خود را نیافته‌ایم و اگر چیزی برخلاف «خودنایافته‏» گفته شود، به آن عمل نمی‌شود . پس از صدور آن منشور درباره نهضت نرم‌افزاری، احساس کردم تا حدی فضای لازم به وجود آمده یا باید کمک کرد که به وجود بیاید . لذا آن مختصری را که به اشکال مختلف در جاهایی گفته شده یا منتشر شده بود، تنظیم کردم که عمدتا ناظر به توصیف وضع موجود در حوزه دین پژوهی و تصویر وضع مطلوب در این حوزه است .

ما باید در حوزه تولید معرفت و نهضت نرم‌افزاری، دو دسته مباحث را به صورت جدی پی بگیریم: یعنی باید چه کنیم; نبایدهای ما و پس از آن، بایدهای ما چیست . باید گفت که ما با موانع، کاستی‌ها، ناراستی‌ها و نبایدهای بی شماری در حوزه فهم دین مواجهیم . موانع را می‌توان طبقه بندی کرد . این موانع یک گونه و از یک سنخ نیستند . به حسب شاخه‌ها و رشته‌های علمی، متفاوتند . در حوزه طبیعیات و علوم طبیعی، بایک مجموعه از موانع روبه روییم . در حوزه علوم انسانی هم با یک دسته موانع دیگر روبه روییم . در قلمرو علوم الهی هم یک مجموعه دیگر از موانع خودنمایی می‌کنند . در عرصه فناوری و علم نیز همین طور . این یک نوع طبقه بندی از موانع است . از حیث عامل انسانی هم می‌توانیم به یک طبقه بندی برسیم; یعنی به حسب اصحاب هر رشته و شاخه، موانع متفاوت می‌شوند . میان اصحاب دانش دینی، مجموعه‌ای از موانع روانی، فرهنگی، متدیک و منطقی وجود دارد . اصحاب دانش‌ها و علوم طبیعی را نیز می‌توانیم از این گذر طبقه بندی کنیم . به اعتبارهای دیگری هم می‌توانیم دست‌به طبقه بندی بزنیم; به اعتبار محیط، یعنی محیط دانشگاه و حوزه . دسته‌ای از موانع دانشگاه هم موجب تحجر شده است که به تصمیم سازان، مدبران و مدیران باز می‌گردد و پاره‌ای دیگر به قشرهای دیگری - غیر از طبقه حاکم و تصمیم گیرنده - باز می‌گردد .

گاهی موانع از حیث جنس، موانع فرهنگی اند; یعنی یک دسته آداب و عرفیات به مانع تبدیل شده‌اند . فرض کنید در محیط حوزه، اگر دو شخصیت‌برجسته - دو مرجع علمی همتراز که دریک شهر زندگی می‌کنند - روزی با هم جلسه علمی داشته باشند و به شور علمی بنشینند، این تبدیل به حادثه‌ای تاریخی می‌شود . مشهور می‌شود که فلان مرجع با فلان مرجع در فلان تاریخ جلسه داشتند; یعنی آنقدر عجیب و غریب است که در تاریخ ثبت می‌شود . یک کار استثنایی است; چون عرف نیست . گاهی جنس مانع - هم در حوزه و هم در دانشگاه - اخلاقی است . حوزه و دانشگاه هر یک به نحوی به مجموعه‌ای از موانع اخلاقی مبتلایند; موانعی که به تعبیر امروزی در قلمرو اخلاق حرفه‌ای و صنفی جا می‌گیرند . روایاتی نیز در این باره هست، مثلا این که علما در معرض حسدند . این صنف رذائل اخلاقی که در برخی روایات آمده‌اند، نوعی از موانع رشد بشرند و طبعا مانع توسعه علم هم هستند . گاه به خاطر حسد از یک نظریه استقبال نمی‌کنند و نظریه پژمرده می‌شود و فراموشش می‌کنند . گاهی طلبه یا دانشجویی حرف جدیدی می‌زند و از سر عجب می‌گویند بی خود کرده که گفته است; در حد او نیست که حرف جدید بزند . دسته‌ای دیگر از موانع، اجتماعی‌اند . جامعه‌ای خود را گم کرده; با خود مجازی زندگی می‌کند . چنین جامعه‌ای راهی به رشد و توسعه ندارد .

خود آگاهی اولین قدم در قلمرو تولید علم

جمله «من کیستم؟» بزرگترین پرسش حیات است . یافتن «من‏» و رسیدن به چیستی و کیستی، بزرگ‌ترین یافته معرفتی است; «من‏» انسانی را یافتن و تفتن به «من‏» انسانی . از آن طرف هم «خود دیگر انگاری‏» ; یعنی «من مجازی‏» در مقابل «من حقیقی‏» بزرگترین مشکل بشر است . این مشکل بشر امروزی است; «خود دیگر انگاری‏» یا «خود دیگر خواهی‏» .

بشر امروز، خود را حیوان می‌خواهد . «خویش حیوان‌انگاری‏» بزرگترین مشکل او است . تصور می‌کند هرچه هست، شکم و شهوت است و ورای آن چیز دیگری نیست . بشر امروز، ضلع متعالی خود را انکار می‌کند . از آن غافل است . دچار خود فراموشی شده است . زندگی کردن در هویت مجازی جنسی امروزه یک بیماری است . مرد خود را زن می‌انگارد و زن، خود را مرد می‌خواهد; یعنی «خودمردانگاری‏» . رادیکال فمینیسم همین است . زن در پی مزایا، صفات، رفتار، مشاغل و نقش مردانه است . از خویش غافل است . اصرار می‌کند که مرد باشد; یعنی زن بودن برای او عیب است; نقص است .

پیش‌فرض یا پیش انگاره تساوی زن و مرد - با معنای غلطش - اعتراف به برتری مرد بر زن است . پشتوانه فمنیسم، برتری تاریخی یا طبیعی و حقیقی مرد نیست . ما هم امروز در ساحت دین، به هویت مجازی مبتلا شده‌ایم . بعضی ایده‌ها که امروز در جهان اسلام و به خصوص ایران در یک دهه گذشته اظهار می‌شوند و پروتستانیزم اسلامی و مجموعه باورهای این چنینی که در جامعه ما ترویج می‌شوند، «دیگر انگاشتن دینی جامعه‏» اند . ولی ما مسلمانیم . مسلمان، مسلمان است . مسئله آنها، مسئله خود آنها است و مسئله ما، مسئله ما است . سال گذشته کنفرانسی در یک دانشگاه غربی بود که من هم شرکت کردم . گفتند آقای جان هیک از آمریکا برگشته و در ضیافتی که شما هم دعوت شده‌اید، حضور دارند . بنده دنبال فرصتی بودم تا بحث‌هایی را درباره نظریه پلورالیزم دینی با ایشان مطرح کنم . به ایشان گفتم که در ایران، او را مهم‌ترین طراح و نظریه‌پرداز پلورالیزم دینی می‌دانند و خودشان را به او منسوب می‌کنند و نظریه ایشان را تفسیر می‌کنند . گفت مسئله پلورالیزم دینی، مسئله شما نیست . این نظریه برای حل مشکلی مطرح شده که شما آن را درک نمی‌کنید . من آن را برای حل یک مشکل فرهنگی در جامعه مسیحی غربی ارائه کرده‌ام . ایران یکپارچه مسلمان است . نود و چند درصد ایرانیان مسلمانند . پلورالیزم دینی اینجا معنا ندارد! ایشان درست می‌گفتند . در ایران غیر از اسلام، دینی نیست تا بخواهیم از پلورالیزم دینی بحث کنیم . جمعیت زرتشتیان ایران بسیار ناچیز است . نه کسی را دارند و نه رهبری . نه در داخل کشور رهبری دارند و نه در خارج از کشور . یک پیرمرد باز نشسته ارتش و کم سواد را بیاوریم و هی با او دیالوگ بگذاریم که چه شود؟ اصلا نمی‌دانند گفت و گوی ادیان چیست . کاری با دیگران ندارند . به کار خود سرگرمند . نه می‌دانند پلورالیزم چیست و نه انتظاری دارند و نه‌طلبی از ما دارند . به ما چیزی نمی‌گویند . حرفی هم برای گفتن ندارند . خلیفه گری ارامنه هم همین طور . وضعیت‌یهودیان نیز همین طور است .

مسئله‌ای را که مسئله ما نیست، برای ما مسئله کرده‌اند! اسلام را «دیگر» کرده‌اند; مسیحیت را جای اسلام گذاشته‌اند! من ایرانی‌ام; شرقی‌ام . ما، ما هستیم; مای شرقی . ما، مای حقیقی داریم . با مای مجازی نمی‌توانیم زندگی کنیم . اصرار بر طرح مدرنیته و فرا مدرن هم از این دست مباحث است . ما نه مدرنیته‌ای داریم و نه پا به مدرنیته گذاشته‌ایم و نه می‌توانیم بگذاریم تا چه رسد به پسامدرن . اگر کسی بپرسد ما الان در چه دوره‌ای زندگی می‌کنیم; مدرن یا مادون مدرن یا مافوق مدرن، جوابش این است که هیچ کدام . مدرنیته برای یک جهان دیگر است . البته نمی‌گویم از آن متاثر نیستیم . نمی‌گویم آفت‌هایش به اینجا نرسیده و مرزهای ما را در نوردیده است; اما آفت‌های مدرنیته غیر از حقیقت مدرنیته است . این «خوددیگرپنداری‏» و «خوددیگرخواهی‏» است . من امروزی در کجای زمان ایستاده‌ام; در کجای جهان ایستاده‌ام؟ کیستی‌ها، اضلاع مختلفی دارند . من امروزی، از چه جهت کیستم؟ برخی از ما، به «من دیروزی‏» مبتلا هستیم، یعنی در من مجازی زندگی می‌کنیم . برخی مباحث و مطالبی که در برخی علوم طرح می‌کنیم، مسئله ما نیستند . مسئله دیروزی‌ها هستند، نه امروزی‌ها; همان طور که ممکن است‌به «من فردایی‏» مبتلا بشویم . فرق نمی‌کند . مهم این است که ممکن است «من امروزی‏» نباشیم; در «من امروزی‏» زندگی نکنیم . لذا ما از موانع روانی هم رنج می‌بریم; همان طور که از موانع اجتماعی و فرهنگی و متدیک و منطقی رنج می‌بریم .

ضرورت تعامل بین حوزه و دانشگاه

ما امروز نیازمند اجتهاد در اجتهادیم . اجتهاد یک اصطلاح دینی است و در ادبیات دینی مطرح است; ولی یک متد است . یک رویکرد است . در دانشگاه هم به اجتهاد نیازمندیم . ما اصل اجتهاد را، به عنوان مقوله، از قلمرو فعل و متد اجتهادی خارج کرده‌ایم و به مشکل برخورده‌ایم; همان که امام فرمودند: اجتهاد امروزی، پاسخگو نیست و لحاظ کردن زمان و مکان و آشنا بودن با موضوعات به نحو تخصصی برای «اجتهاد لازم‏» نیاز است . داد و ستد میان حوزه و دانشگاه بسیار مهم است . امروز حوزه از دانشگاه طلبکار است . حق هم دارد; چون حوزه از علوم دانشگاهی استقبال کرده است . در این دو دهه علوم دانشگاهی به صورت گسترده‌ای در متن حوزه به کار رفته‌اند . چندین دانشگاه در حوزه تاسیس شده‌اند . حوزه به وظیفه خود دراین باره عمل کرده است . البته من در این زمینه حرف‌ها و اشکال‌هایی هم دارم . این که دانش‌آموختگان حوزه، علوم دانشگاهی را اخذ کنند و نظام دانشگاهی را به بستر حوزه راه بدهند به حدی که حوزه، دانشگاه شود، بی معنی است . فعلا با این موضوع کاری نداریم; اما کمتر اتفاق افتاده است که دانشگاه هم به حوزه رو کند . مبانی علوم دینی و حوزوی در دانشگاه کمتر از دوره پیش از انقلاب شده است; هم به لحاظ محتوا و مباحث و مسائل و هم به لحاظ عناصر آن . قبل از انقلاب، شمار حوزویانی که در دانشگاه حضور داشتند، کمتر بود، ولی حضورشان از نظر کیفی بیشتر و بهتر بود . عناصر کیفی و دانشمندان حوزه در دانشگاه حضور داشتند . سرآمد بودند . دانشگاهی در مقابل استاد حوزوی می‌نشستند و بهره می‌بردند; برای اینکه عناصر علمی برجسته و ارزشمندی از حوزه به دانشگاه می‌رفتند . امروز وضعیت این گونه نیست . عمدتا طلبه‌های جوان - برای تحصیل یا تدریس - به دانشگاه راه می‌یابند . ما باید بتوانیم دستاوردهای علمی حوزه را به دانشگاه صادر کنیم; مثلا بر اساس مبحث الفاظ اصول فقه، ما زبانی را به دست آورده‌ایم; باید این دستاورد را سازمان بدهیم و به دانشگاه وارد کنیم . نظر من این است که باید به دانشگاه‌های جهان هم صادرات داشته باشیم .

نسبیت معرفت‌شناسی

بزرگترین مشکل ما، جهل مرکب است، و جهل‌شناسی، بهترین راه برای شکستن جهل مرکب است . البته هر قدر علم گسترش پپدا می‌کند، جهل هم گسترش می‌یابد . به موازات توسعه علم، جهل هم گسترده‌تر می‌شود . اصلا توسعه جهل از نظر کمیت و کیفیت و سرعت، بیشتر از توسعه علم است . هر یافته‌ای که به دست می‌آید و هرچیزی که معلوم می‌شود، صدها مجهول خود نمایی می‌کنند; صدها مجهول نمودار می‌شوند . جهل برجسته می‌شود و ما از جهل مرکب خارج می‌شویم . اصولا علم - به یک معنا - پی بردن به جهل است; پی بردن به ندانستن است . این را نمی‌توان انکار کرد که علم رو به رشد و کمال است . البته ممکن است کسی نپذیرد و بگوید از کجا معلوم که علم به صورت طولی رشد می‌کند; اما به هر حال، شما نمی‌توانید امروز را با یک قرن پیش مقایسه کنید; نمی‌توانید با ده قرن پیش مقایسه کنید . پس ظاهرا نمی‌توان تردید کرد که علم رو به گسترش و تعمیق است . اما چرا به موازات آن، قلمرو نسبیت و شکاکیت هم بسط پیدا می‌کند؟ مگر نباید هرچه علم پیش می‌رود، دایره جهل و نسبیت و شکاکیت هم محدودتر شود؟ این به خاطر آن است که علم و یافته‌های بشر متنوع می‌شود . هر قدر بشر پیش می‌رود، به جهلش پی می‌برد و با نادانسته‌هایش بیشتر آشنا می‌شود و در دام شک می‌افتد . نمی‌تواند تصمیم بگیرد . نمی‌تواند تشخیص بدهد; چون علم و یافته‌های علمی او متنوع می‌شود . علم او بازهم ناقص است . به کمال نرسیده است . هنوز در مرحله گذار است و ناچار به دام نسبیت و شکاکیت می‌افتد . البته اگر نسبیت و شکاکیت را مثبت‌بدانیم، می‌توان آن را یکی از دستاوردهای مفید علم دانست; چون شک - و دست کم - نسبیت و نسبی‌انگاری مشخصا به معنای ابتدا به جهل است; یعنی نسبیت معرفت‌شناختی . به هر حال می‌توانیم طبقه بندی‌هایی از این دست، در باب موانع فراهم آوریم .
اما درباره دانشگاه شما، فکر می‌کنم اگر نام آن را «باقر العلوم‏» علیه السلام نگذاشته بودید، و مثلا نام «محمد بن عقیل‏» علیه السلام را برایش بر می‌گزیدید، مسئولیت‌شما کمتر بود . شما نام دانشگاهتان را «امام باقر» علیه السلام گذاشته‌اید . عصر امام باقر علیه السلام مقدمه عصر امام صادق علیه السلام است . علم صادقی علیه السلام دوره بلوغ علم باقری علیه السلام است . «باقر» یعنی شکافنده علوم; شکافنده علوم اولین و آخرین; باقر علوم پیامبران . شما با این نامگذاری خواسته‌اید تلویحا و ضمنا ادعا کنید که شکافنده و گشاینده‌اید . این دانشگاه باید این چنین باشد . اما چرا دانشگاه شما در قم تاسیس شد؟ آیا قم دانشگاه نیاز دارد یا دانشگاه به قم محتاج است؟ چرا یک مؤسسه حوزوی این دانشگاه را تاسیس کرد؟ شما باید باقر العلوم باشید . یکی از رسالت‌های دانشگاه همین است و این رسالت‌بسیار سنگینی است . شما باید پیشاهنگ تحول معرفت، حکمت و علوم انسانی در فضای دینی باشید . باید به این عرصه‌ها پا بگذارید; البته با منطق خاص خودش . من از شانس‌گرایی و علم‌ژورنالی و فقه خان سرایانه یا خام سرایانه - که برخی تعبیر می‌کنند - هیچ استقبال نمی‌کنم . منظ‌ورم اینها نیست . علم، منطق دارد . بی منطق و بی مبنا سخن گفتن، نو آوری نیست . البته هم رسالت، سنگین است و هم شرایط، سخت است . ما از یک مانع شکننده - به معنای متعدی آن - علم‌کش رنج می‌بریم . آفت و مانعی هست که آن را «اختناق سفید» خوانده‌اند; یعنی شما نتوانید حرف نو بر زبان بیاورید . اگر چنین کنید، از آن بد تعبیر می‌کنند یا مصادره می‌کنند . این مانع بسیار بزرگی است .

باقر العلوم باید اول این مانع را درهم بشکند و بشکافد . حرف نو زدن، هزینه دارد; البته اگر حقیقتا نو باشد . باید هزینه‌اش را بپردازیم . امیدوارم خداوند منان توفیق دهد که وظیفه خودمان را درک کنیم و به رسالتی که بر عهده داریم پایبند باشیم و آن را به انجام برسانیم .

والسلام

موانع تاریخی ساختاری نظریه‌پردازی در ایران

حجت‌الاسلام والمسلمین سید عباس صالحی

نظریه‌ها درباره انحطاط تمدن اسلامی و ایران

تمدن و جامعه اسلامی، ساز و کار بزرگ‌ترین نظام‌های علمی را در خود پدید آورده و شخصیت‌های فاخری را در حوزه‌های مختلف علوم محض، علوم عقلی، علوم نقلی و شرعی پرورانده است . این که ما در سده‌های اخیر گرفتار فقر علمی - به نحو عام - و فقر تئوریک و نظریه‌پردازی - به طور خاص - هستیم، بسیار آزار دهنده و در همان حال، مسئله‌ای اساسی و جدی است .

در پاسخ به این سؤال که چرا ما به این نقطه رسیده‌ایم و چرا ابوریحان‌ها، زکریای رازی‌ها، بوعلی سیناها، فارابی‌ها، ملاصدراها، شیخ طوسی‌ها و دیگران کمیاب شده‌اند، نظریه‌های متعددی ابراز شده است که طرح این نظریه‌ها می‌تواند مدخلی راهگشا برای بحث‌باشند .

۱ . نظریه کهولت تمدنی: برخی مدعی شده‌اند که پیری و انحطاط تمدنی اجتناب‌ناپذیر است . آنان با دیده جبرگرایانه به روند تاریخی تمدن‌ها و ملت‌ها می‌نگرند و مدعی هستند که منابع پیشروی تمدن‌ها، به تدریج پایان می‌یابند و چون منابع جدیدی به وجود نمی‌آید، منابع کهن در برابر مشکلات و بحران‌ها تاب نمی‌آورند و به عبارتی، به سیستم بسته‌ای تبدیل می‌شوند که از محیط بیرونی جز زهرمایه جذب نمی‌کنند و سیستم دفاعی تمدنی نیز توان حفاظتی خود را از دست می‌دهد .

در نقد و بررسی این دیدگاه، می‌توان به این نکته بسنده کرد که دیدگاه‌های «جبری تاریخی‏» از استعداد و توانمندی جوامع برای بقا غفلت دارند . همچنین، به این مسئله جواب نمی‌دهند که چرا منابع ذخیره تمدن‌ها رو به افوال می‌نهند و از توان دفاعی باز می‌ایستند .

۲ . افول عقلگرایی: برخی با رویکردی تاریخی، علل افول تمدن اسلامی را به قرن سوم هجری باز می‌گردانند و آن را در عقبگرد دولت عباسی از گرایش عقلگرای اعتزالی به رویکرد ظاهرگرای اهل حدیث پی می‌جویند . از دوره منصور تا معتصم عباسی (به ویژه در عصر مامون) نهضت ترجمه شکوفا می‌شود و گرایش به علوم عقلی و علوم محض و کاربردی سرعت پیدا می‌کند . بیت‌الحکمه تاسیس می‌شود و این روند تا زمان متوکل عباسی ادامه می‌یابد . در دوره خلافت او، تفکر عقلی و اعتزالی در شرایط انسداد قرار می‌گیرد و جریان‌های ظاهرگرا - یعنی اهل نقل و حدیث - میدان و اعتبار پیدا می‌کنند .

در دوره متوکل، با خشونت، معتزله سرکوب شدند . کتابفروشان و نسخه‌پردازان بغداد باید سوگند یاد می‌کردند که از فروش کتب فلسفی و کلامی خودداری می‌کنند; تساهل و تسامح در مورد دانشمندان نامسلمان از میان رفت . و آنان موظف به پوشیدن لباس‌های متمایز از مسلمانان شدند . این محدودیت‌ها موجب سیطره‌ا اهل ظاهر و به حاشیه رفتن تفکر عقلانی شد و در نهایت، زمینه‌های افول تمدن اسلامی را فراهم آورد .

در بررسی اجمالی این نظریه، می‌توان گفت، گرچه برخورد متوکل و جانشینان او در روند رشد علوم در جهان اسلامی مؤثر بود، اما تاثیر تعیین کننده نداشت; زیرا جریان دانش در تمدن اسلامی آنقدر چشمه‌های متکثر برای زایش دانش داشت که سلطه سیاسی توانایی آن را نداشت که انسداد جدی در حوزه منابع جوشش علمی، انسداد ایجاد کند . شاهد این مدعا آن است که علی‌رغم رویداد یاد شده، تمدن اسلامی در قرن چهارم و پنجم - یعنی با گذشت‌بیش از دو قرن از خلافت متوکل - در اوج تمدنی قرار داشت و محصولات و خدمات سرشاری را در حوزه‌های گوناگون دانشی، از قبیل علوم عقلی، دانش‌های محض و علوم کاربری، مانند پزشکی، مهندسی و ... بر جای نهاد .

۳ . شکل‌گیری نظامیه‌ها: برخی دیگر از تحلیل گران تلاش کرده‌اند که تاسیس نظامیه‌ها را در جهان اسلام - مانند بغداد، نیشابور و ری - مقدمه‌ای بر افول تمدنی قلمداد کنند . به نظر اینان، شبکه زنجیره‌ای نظامیه‌ها در جهان اسلام به آموزش و تربیت پرداختند . در آن زمان، در قلمرو پهناور سلسله سلجوقی، که از ماوراء النهر تا سواحل شرقی مدیترانه را در بر می‌گرفت، تنش‌های فکری و عقیدتی و مذهبی، فراوان بود . خواجه نظام‌الملک طوسی کوشید تا در قالب مدارس نظامیه و در پرتو سیستم آموزشی، یکپارچگی و انضباط عقیدتی ایجاد کند . در این مدارس، به علوم عقلی بی‌توجهی شد و فقه و مذهب شافعی، مذهب رسمی شناخته شد و علوم شرعی محض، چون فقه، حدیث و تفسیر محور قرار گرفت . در فضای شکل‌گیری مدارس نظامیه، «فلسفه ستیزی‏» و «عقل گریزی‏» رشد یافت و اندیشه کسانی، چون غزالی - از مدرسان بنام نظامیه - ترویج گردید که به نقد جدی فلسفه اسلامی و عقل‌گروی می‌پرداخت .

در مجموع، این روند، یعنی ساخت و ساز نظامیه‌ها، با اسلوب و مبانی و متون خاص، توانست تولید دانش را در جهان اسلام جهت‌دار و محدود کند و در نتیجه، افول نظریه‌سازی در تمدن اسلامی را پدید آورد .

در ارزیابی این دیدگاه نیز بر نکته یاد شده در نقد نظریه پیشین تاکید می‌کنیم که به دلیل تکثر سرچشمه‌های دانش‌ساز جهان اسلام، به نظر نمی‌رسد حتی تلاش کسانی چون خواجه نظام‌الملک، توانسته باشد مسیر دانش‌سازی را تحدید کند و آن را به یک سو بکشاند . گواه این نکته، رواج مدارس فراوان در جهان اسلام غیر از نظامیه‌ها در همان زمان است . برای نمونه، مستنصریه بغداد توسط «المستنصر بالله‏» (در ۶۳۱ ه) تاسیس شد . این مدرسه برخلاف نظامیه‌ها . به مذهب شافعی اختصاص نداشت، و در آن دانش‌هایی چون طب و حساب تدریس می‌شد . با تاسیس این مدرسه، طلاب، مستنصریه را به نظامیه بغداد ترجیح دادند . ابن جبیر اندلسی، که در ۵۸۰ هجری از بغداد دیدن می‌کند، اظهار می‌دارد که در بغداد، سی مدرسه فعال وجود دارد و یکی از آن‌ها نظامیه بغداد است . شواهد دیگر نیز کاملا تاکید می‌کنند که مدارس نظامیه نتوانستند جهت‌گیری علمی را در جهان اسلام تغییر دهند و آن را در قالب معینی در آوردند . در نتیجه، نمی‌توان افول علمی و نظریه‌پردازی را در جهان اسلام بدان منتسب داشت .

۴ . هجوم مغول: تهاجم مغول، آثار زیانبار تمدنی را در جهان اسلام، به ویژه شرق اسلامی، پدید آورد و در این میان نکات زیر برجسته‌ترند:

الف) تخریب شبکه آبیاری: در منطقه اقلیمی شرق اسلامی، «آب‏» و «آبادانی‏» نسبت پیوسته‌ای دارند . شبکه آبیاری در این قلمرو، محصول قرن‌ها تجربه و سازندگی بود . در منطقه خوارزم (تاجیکستان و ترکمنستان کنونی) شبکه‌های گسترده‌ای برای انتقال آب جیحون ساخته بودند . با هجوم مغول، این شبکه عظیم در هم ریخت و زیرساخت عمرانی منطقه، که بر بنیاد آبیاری بود، رو به زوال نهاد .

ب) تبدیل اقتصاد کشاورزی به اقتصاد صحرانشینی: هجوم قوم مغول، که جماعتی بیابانگرد بودند، شرایط مدنی شرق اسلامی را به شرایط بدوی نزدیک کرد . به گفته رشید الدین فضل‌الله، در بسیاری از مناطق ایرانی، فقط یک دهم زمین‌ها زیر کشت می‌رفت .

ج) تقلیل جمعیت‌شهرنشین: قتل عام‌های مرو، هرات، نیشابودر، بلخ، سمرقند و ... شهرهای عمده شرق اسلامی را نابود کرد .

همچنین، موارد دیگری چون انهدام کتابخانه‌های بزرگ و مراکز علمی و تبعید صنعتگران به مغولستان، زمینه‌ساز افول تمدنی در جهان اسلام بودند .

در نقد و ارزیابی این دیدگاه، باید گفت، ویژگی جامعه ایرانی با تنوع اقلیمی و استعدادی، چنان بود که به سرعت پس از هجوم مغول به نقطه بازسازی رسید . نمونه آن را می‌توان در تاسیس رصدخانه مراغه دید که دوازده سال ساخت آن به طول انجامید . گفته می‌شود کتابخانه عظیم آن چهار صد هزار کتاب داشته و جمع عظیمی از دانشمندان علوم و فنون در آن به کار گرفته شدند که ابن فوطی در کتاب تلخیص مجمع الادب فی معجم الاکتاب از آنان یاد می‌کند . همچنین، در دوره وزارت عطاملک جوینی در عصر مغول، گفته می‌شود که بغداد آبادتر از روزگار خلفای عباسی بوده است نمونه دیگر را در تاسیس شهرک علمی «ربع رشیدی‏» به دستور خواجه رشیدالدین فضل‌الله می‌توان دید . برای این شهرک علمی، موقوفاتی از اطراف و اکناف جهان اسلام مشخص گردید که در «وقفنامه ربع رشیدی‏» آمده است . در بخشی از مکاتبات او، که با عنوان «سوانح الافکار رشیدی‏» نشر یافته، چنین می‌خوانیم:

و شش هزار طالب علم دیگر که از ممالک اسلام به امید تربیت ما آمده بودند در دارالسلطنه تبریز ساکن گردانیدیم و فرمودیم که ادارات ایشان را از حاصله جزیه روم و قسطنطنیه کبرا و جزیه هند اطلاق کنند تا ایشان از سر رفاهیت‌خاطر به افاده و استفادت مشغول گردند و ما هم تعیین کردیم که هر چند طالب علم پیش کدام مدرس تحصیل کنند و دیدیم که ذهن هر طالب علمی از این طالب علمان مستعد کدام علم است، از فروع و اصول، نقل و عقل . به خواندن آن علم امر فرمودیم .

بنابراین گرچه هجوم مغول به تخریب جدی زیرساخت‌های تمدنی انجامید، اما اقوام هوشمند و ریشه‌دار تاریخی ایرانی توانستند به سرعت راه‌های بازسازی و نوسازی را در پیش گیرند و بار دیگر رونق مدنی را پس از یک دوره تخریب و ویرانی، به نمایش گذارند .

۵ . نفود آیین مدرسی: بر این باورند که آیین مدرسی موجب انحطاط علمی در قرون وسطای اروپا و نیز افول تمدن اسلامی شده است . در آیین مدرسی (اسکولاستیک)، الهیات در میان دیگر دانش‌ها، اولویت دارد و علوم باید در خدمت الهیات قرار گیرند . به نظر این گروه، رتبه‌بندی و درجه‌آفرینی در میان دانش‌های بشری و اولویت دادن به دانش‌های خاص الهی، موجب تاخر یا زوال تمدنی می‌شود و غرب در قرون وسطی و جهان اسلامی پس از قرن اولیه، به واسطه طبقه‌بندی ارزشی در دایره علوم، گرفتار انحطاط و افول شدند .

در ارزیابی این دیدگاه، باید گفت که در تمدن اسلامی، در دوره اوج و ارتقا نیز طبقه‌بندی ارزشی علوم وجود داشته است . میان اهل ظاهر، علم فقه و میان اهل معنا، علم توحید و عقاید، دانش ارفع تلقی می‌شد . حتی ابن سینا، که در علوم گوناگون تبحر داشت، طبقه‌بندی را پذیرفته، می‌نویسد:

و کمال الجوهر العاقل ان تتمثل فیه جلیة الحق الاول قدر ما یمکنه ان ینال منه ببهائه الذی یخصه ثم یتمثل فیه الوجود کله علی ما هو علیه مجردا عن الشوب مبتدءا فیه بعد الحق الاول بالجواهر العقلیة العالیة ثم الروحانیة السماوایة و الاجرام السماویة ثم ما بعد ذلک تمثلا لا یمایز الذات فهذا هو الکمال الذی یصیر به الجوهر العقلی بالفعل و ما سلف هو الکمال الحیوانی .

از قضا ویژگی تمدن اسلامی حل این پارادوکس بوده که در عین اعتقاد به طبقه‌بندی ارزشی علوم، مجال را برای علوم نازل پدید آورده و علی‌رغم چنین دیدگاهی، کسانی چون خوارزمی، ابن هیثم و ابوریحان را پرورده است .

۶ . خلقیات ایرانی: گرایش دیگر، در بازشناخت علل افول، به هنجارهای فرهنگی - ارزشی ایرانیان اشاره می‌کند و اخلاقیات ایرانی را عامل انحطاط علمی و افول نظریه‌پردازی و تمدنی می‌شمارد . مواردی از قبیل بی‌برنامگی، ضابطه گریزی، مسئولیت‌ناپذیری، همه‌چیزدانی، شعار زدگی، حسادت، عدم صداقت و ...

درباره این دیدگاه، ضمن پذیرش برخی از این ویژگی‌ها، پرسش اصلی این است که این روحیات از چه زمانی در ایران پدید آمدند؟ آیا باید برای آن سرچشمه‌ای فطری و ازلی جست؟! اگر چنین است، چرا در دوره‌هایی از تاریخ - چه قبل و چه بعد از اسلام - شکوفایی علمی و رواج نظریه‌های بدیع در این مرز و بوم دیده می‌شود؟ دوره‌های زرین تاریخی نشان می‌دهند که نمی‌توان هنجارهای فرهنگی - ارزشی را عامل اصلی انحطاط دانست، بلکه آن را بایستی معطوف به دوره‌های تاریخی دانست و عوامل پیدایش آن هنجارها را در عوامل دیگر جست و جو کرد .

۷ . سرمایه‌داری غربی و انحطاط تمدنی: نظریه‌های پیشین کوشیده‌اند تاریخ انحطاط علم را در ایران بسیار به پیش برند و نتیجه این نگرش‌ها، ایجاد تزلزل عمیق روحی - معنوی در جامعه ایرانی است; اما به نظر می‌رسد که جامعه ایرانی تا عصر صفوی در فراز و نشیب بوده است . تا این دوره - حتی تا اوایل عهد قاجار - اگر به زمین می‌خوردیم، بلند می‌شدیم . گرچه گسست‌های تاریخی داشتیم، اما گرفتار انقطاع تمدنی و دانشی نبودیم . به همین دلیل است که - مثلا - در دوره صفوی، سنت زنده فلسفی چون حکمت متعالیه شکل می‌گیرد و در حوزه‌های متعدد فنون، هنر، مهندسی و ... شاهد نظریه‌ها و ابداعات هستیم . همچنین، تا این عهد، در جهان اسلام، دولت‌های مقتدری چون عثمانی، سلاطین هند و ... حاکمیت دارند که نمی‌توان آن‌ها را دولت‌های در شرایط زوال و انحطاط تلقی کرد . اتفاقی که رخ می‌دهد، این است که در چند قرن اخیر گرفتار یک روند تاخیر و نشیب مستمر هستیم و این اتفاق، کاملا با گذشته تاریخی ما تفاوت دارد که فراز و نشیب‌های متقاطع را از سر گذرانده‌ایم . عامل این رویداد چیست؟

سرمایه داری غربی، در مرحله نخست (قرن‌های شانزده - هجده) سرمایه‌داری تجاری را گذارنید . از اواخر قرن هجده، سرمایه‌داری صنعتی شکل گرفت . سرمایه‌داری تجاری، بر خلاف سرمایه داری صنعتی، که به دخالت در تولید می‌پرداخت، به تسلط بر بازارها می‌اندیشید . در نتیجه، به تاسیس کمپانی‌ها برای سلطه بر ماورای بحار منطقه اروپا می‌پرداخت . پیامد این تحرک، افریقای شمالی تبدیل به بازار تامین برده شد و بردگان، منابع مولد مناطق گوناگون - از جمله مناطق تازه کشف شده‌ای مثل امریکا گردیدند . تمدن‌های شناخته شده و قدیمی در قاره‌های امریکا و استرالیا از میان رفتند و سرمایه‌ها و ثروت‌های افسانه‌ای آسیا نابود شدند . به تدریج، تسخیر و غارت آسیا، افریقا و امریکای لاتین، سبب تراکم بین المللی ارزش‌ها و سرمایه‌ها در اروپا گشت . به مرور، این تراکم سرمایه، غرب را از دوره سرمایه داری تجاری، به سرمایه داری صنعتی رساند . در عصر سرمایه داری تجاری، غارت مستقیم منابع، هدف اصلی بود، اما در عصر سرمایه داری صنعتی، اروپا به بازار فروش نیازمند بود و توسعه بازار فروش مطرح شد .

در این شرایط جهانی، سرمایه داری غربی، برای ایران مسائل زیر را پی می‌گرفت:
الف) تضعیف قدرت سیاسی: آنان برای قوام نیافتن محور قدرت سیاسی ایران در قرن نوزدهم، تلاش بسیاری کردند . تحرک برخی حرکت‌های تجزیه طلبانه - مثل آشوب آقا محمدخان محلاتی - و نیز ایجاد فرقه‌های نوپیدای مذهبی - مثل بابیت وهابیت - در مسیر تضعیف قدرت مرکزی انجام می‌گرفت .

ب) فساد حکومتی: استعمار غربی با دسیسه‌های سیاسی، چون جاسوسی، رشوه به کارگزاران حکومتی و نیز زمینه چینی برای حذف عناصر لایقی مانند قائم مقام و امیر کبیر، تلاش کرد تا قدرت سالم سیاسی در ایران شکل نگیرد و پشتوانه‌ای برای قدرت ملی فراهم نگردد .
ج) تحمیل امتیازات: در قرن نوزدهم، تحمیل انواع امتیازات، همچون حمل و نقل، کشتیرانی، معادن، بانک، گمرکات، نفت و امتیاز باستان‌شناسی، بخش دیگری از غارت منابع ملی به سود قدرت‌های خارجی بود .

د) تخریب صنایع بومی: سیاست دامپینگ اروپایی، موجب زوال بسیاری از صنایع ارزشمند ایرانی شد . برای نمونه، سرجان ملکم در ۱۸۰۱ م . از کاشان چنین یاد می‌کند:

کاشان به خاطر کالاهای ابریشمی و قالی، معروفیت دارد ... . ورود مخمل و سایر کالاهای تولید اروپایی به این شهر با ناکامی رو به رو شده است، چراکه اکثر ساکنان آن هنرمند و صنعت گرند .
اما در سال ۱۸۴۰ م . (یعنی چهل سال بعد) اوژن فلاندن درباره کاشان می‌نویسد:

واردات انگلیسی، که از سی سال پیش در ایران رو به تزاید گذشت، روزبه روز از تعداد کارخانه‌های کاشان می‌کاهد ... . انسان از تماشای قسمت‌های عمده آن‌ها که بایروبی کار افتاده است، سخت مغموم می‌شود . باعث‌حسرت است که شهری به زمان صفویه اولین شهر صنعتی باشد و امروز به چنین وضعی در آید .

وکه . ای . ابوت . (کنسول انگلیس در ایران) در ۱۸۴۹ م . از همان شهر چنین گزارش می‌دهد:
در کاشان، پنبه و کالاهای پشمی اروپایی به ارزش ۴۰۰۰ لیره در ۲۸ مغازه به فروش می‌رسد . این شهر سابقا دارای هشت هزار کارگاه بافندگی ابریشم بود که اکنون شماره آن به ۸۰۰ می‌رسد .
بنابر این، در مجموع، روند سرمایه داری تجاری و صنعتی غربی توانست تمدن‌های عمده جهانی را نابود و مضمحل کند . این حادثه تلخ برای تمدن اسلامی و جامعه ایرانی نیز پیش آمد . بی تردید در این میان، عوامل درونی نیز در کار بود; اما سرمایه داری تجاری صنعتی با تراکم سرمایه، دانش و تکنولوژی توانسته بود چنان قدرتی را در خود گردآورد که فرصت‌های بازسازی و نوسازی را برای اصلاح گران تمدن‌های رقیب سلب کند .

روند افول تولید علم در تاریخ معاصر ایران

روند تولید دانش در ایران از دوره قاجار به بعد، وضعیتی بسیار بغرنج پیدا کرد که هنوز نیز ادامه دارد . این زمین خوردن دیگر از آن زمین خوردن‌ها نیست . هر قدر که می‌خواهیم نیم خیز شویم، اوضاع از جای دیگر رها است . هر چند حرکت‌هایی را آغاز کردیم، دارالفنون تاسیس شد، دانشگاه نیز تاسیس گردید و مؤسسات پژوهشی شکل گرفت، ولی آیا کار به گونه‌ای سامان یافته است که بگوییم سرپا ایستاده‌ایم؟! دارالفنون فقط شش ماه در سال باز بود . از لحاظ پشتوانه‌های مالی به شدت ضعیف بود . با تاسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ وضعیت‌بهتر نشد . البته نمی‌خواهیم تک ستاره‌ها را انکار کنیم و برخی در خدمات را منکر شویم، اما به نظر می‌رسد که در مرکز آموزشی به جای تولید علم و دانش، نگرش ترجمه‌ای و قالب بندی ترجمه‌ای حاکم بود . این به بافتی بر می‌گردد که از دارالفنون تا دانشگاه تهران و پس از آن وجود داشته است . به تعبیر ناصرالدین شاه، از مراکز آموزشی، بربیت نوکر باسواد حکومت، انتظار می‌رفته است نه عالم و دانشمند . طراح دانشگاه تهران، دکتر عیسی صدیق است که تیمور تاش - وزیر دربار رضاشاه - از او می‌خواهد طرح دانشگاه را تنظیم کند . جرقه دانشگاه تهران با چنین دستوری صادر می‌شود که شما کتاب‌های فنون درسی را ترجمه و عرضه کنید . از استادان می‌خواهند که کتب مهمی را که مربوط به موضوع تدریس آن‌ها است، ترجمه کنند . در این نگرش نیازهای روزمره و تربیت معلمی غالب است; یعنی کسانی بیایند و چیزهایی بیاموزند و به نسل بعد برسانند .

پس از آن در حوزه‌های آموزشی، ساختارهای غیر منعطف ایجاد شد و این نهادها و ساختارها نه با گذشته آموزشی خود - یعنی مدارس علمیه و سنت آموزشی گذشته - ارتباط داشتند و نه حتی در درون خودشان استمراری را دنبال می‌کردند . برای مثال، دانشگاه صنعتی شریف استمرار دانشگاه تهران نیست . چون گفتند این سازمان آموزشی جواب نمی‌دهد، ساختار دیگری تاسیس کردند; ولی آن هم جواب نداد و دوباره ساختار دیگری ارائه کردند . پس از انقلاب نیز گفتند، دانشگاه‌های دولتی به علت‌سلبی بودن جواب نمی‌دهند . از این رو، دانشگاه آزاد را تاسیس کردند; اما دانشگاه آزاد نیز پس ازمدتی، از لحاظ ساختار و روابط، مانند دانشگاه دولتی شد . دانشگاه آزاد و دانشگاه‌های دولتی یا دانشگاه تهران، شهید بهشتی و غیره، ارتباطشان را با یکدیگر تعریف نکرده‌اند که - مثلا - این دانشگاه چه نسبتی با آن دارد یا این دانشگاه چه راهی را که دیگری نرفته است، می‌خواهد دنبال کند و کدام کار او را می‌خواهد کامل سازد .

نکته دیگر آن که گاه در حوزه جنبش نرم‌افزاری و حوزه راهبردی علم، مباحثی را به صورت تزیینی و آرایشی دنبال می‌کنیم و نوع مواجهه ما با مسئله علم - در شکل فردی و اجتماعی - از نوع زینتی است نه از نوع نیاز و هویتی .

امروز، دو دهه از انقلاب اسلامی گذشته است و گفتمان و استراتژی‌های متعددی در حوزه حل مسائل اجتماعی مطرح شده‌اند . این گفتمان‌های مختلف و نظرهای متعدد با هم قابل جمع نبوده‌اند . ما همه چیز را همزمان می‌خواهیم و گفتمان‌ها را با هم و در عرض هم تعقیب می‌کنیم . شاید گفتمان‌های «هم عرض‏» افکار عام را اقناع کنند; اما کسانی که با متن و بطن ارتباط دارند، می‌دانند که این‌ها قابل جمع نیستند . ما نمی‌توانیم همه را در یک کاسه بریزیم و به سیاستی واحد تبدیل کنیم .

مهم‌ترین مسئله اجتماعی ما این است که در استراتژی توسعه نخست‌باید به اجماع نخبگانی برسیم و مشخص کنیم که آیا دنبال توسعه علم محور هستیم؟ علم، یک پدیده اتفاقی نیست . شاید پانصد سال قبل نظریه سازی پدیده‌ای اتفاقی بود; اما امروز اتفاقی نیست، بلکه یک پدیده «برنامه ریزی شده‏» است . علم امروز پدیده فردی نیست که پدیده جمعی است . در قرون میانی، ملاصدرا می‌توانست در انزوای فردی به یک نظریه بزرگ فلسفی برسد، ولی امروز علم پدیده‌ای گران است نه پدیده‌ای ارزان . امروز، نه تنها در حوزه علوم طبیعی و علوم محض، بلکه حتی در حوزه‌های علوم انسانی و فلسفی، وارد «مگاعلم‏»‌ها و «ابر علم‏»‌ها شده‌ایم . حتی یک کشور نیز به تنهایی نمی‌تواند برخی از حوزه‌ها را در نوردد .

در این شرایط، باید از فراساخت‌ها به زیر ساخت‌ها و از زیر ساخت‌ها به ساختارها و از ساختارها به حوزه برنامه‌های عملیاتی حرکت کنیم . نخست‌باید از فراساخت‌ها و بحث‌های زیرساختی جنبش نرم‌افزاری علم آغاز کنیم و مشخص سازیم که گفتمان توسعه اجتماعی را بر چه مبنایی قرار بدهیم . آیا پذیرفته‌ایم که گفتمان توسعه علم محور داشته باشیم؟ اگر پذیرفته‌ایم، آیا درباره اقتضائات، ملزومات و پیامدهای آن اندیشیده‌ایم؟

فرهنگ و دانش کارامد

دکتر علیرضا صدرا

رب اشرح لی صدری و یسرلی امری واحلل عقدة من لسانی یفقه قولی در زمینه نرم‌افزاری و به‌ویژه «دانش و فرهنگ‏» و نقش و جایگاه آنها در کارامدی و توسعه عمومی و علمی کشور، نکته‌هایی را به اجمال اشاره می‌کنم:

۱ . توسعه و نهضت‌سخت‌افزاری و نرم‌افزاری معطوف به کارامدی ملی به تعبیر مولای متقیان (ع) ; قیمة کل امرء ما یصنع و «ما یحسن‏» ; ارزش هر انسانی به تولیدی است که دارد و کیفیت کاری است که انجام می‌دهد . کسی نجار است، کسی دیگر مهندس و معمار یک ساختمان عظیم است، کسی رفتار و اخلاقی از خود نشان می‌دهد و یا کسی صاحب‌نظر است; ارزش اینان به تولیدات آنها است . تولید فرهنگی، علمی، مادی، ابزاری و یا هر چیزی، در حقیقت، نماد، نمود و تجلی شخصیت و هویت انسان است . کیفیت و جوهر آدمی در کار و کالا و نیز روابط و رفتار و به تعبیری در ایمان و عمل او بازتاب می‌یابد; درست‌به همان اندازه و همان نوع:

ای برادر تو همه اندیشه‌ای

مابقی خود استخوان و ریشه‌ای

گل بود اندیشه‌ات تو گلشنی

گر بود خاری تو هیمه گلخنی

این مبین نقش اندیشه است; نقشی که در هویت‌ها و شخصیت‌ها دارد، تا جایی که انسانیت، یعنی بینش و منش و اندیشه انسانی . اگر این اندیشه شیرین باشد، شورآفرین و شورانگیز است و شیوایی و شیدایی ایجاد می‌کند; در خود انسان، در محیط جمعی و اجتماع انسان و در جهان انسانی، و اگر این اندیشه، شور و تلخ باشد، تلخی و شرارت به بار می‌آورد . هر چه ما شیرین و شوری داریم، به این باز می‌گردد که اندیشه‌ها و اراده‌ها، شیرین یا شور و تلخ باشد . مراد، مطلق اندیشه و تولید آن است که منشا هر گونه ارزش افزوده است; اندیشه فنی، که مبدا ابزارسازی و توسعه مادی است و نیز اندیشه انسانی، که مبدا خیر یا شر، و تعالی یا تنزل فرهنگی و مدنی است . اگر سؤال کنیم - بر فرض مثال - که این میز اصلا چیست؟ اگر بررسی کنیم، مشخص می‌گردد که تشکیل شده است از مواد طبیعی به اضافه صورت میز; یعنی چندین مرحله پرورش پیدا کرده و چوب، تخته یا شیشه شده است . پس، ترکیب اینها با صورت ذهنی میز و میزیت، نوعی کاربری به نام «میز» به آن می‌دهد . این مواد، ترکیب و نظریه حاکم بر آن، در حقیقت، ارزش افزوده ایجاد کرده است . ارزش افزوده را چه چیز اضافه کرده است؟ یا مثلا، در این میکروفن، از یک سری اجزاء و مواد طبیعی استفاده شده است و تبدیل شده و بازپروری پیدا کرده، تا نهایتا میکروفن تولید گشته است . وسیله و دستگاهی که ماده جسمانی و جامد بوده و ظاهرا صامت است، الان می‌تواند صدا را بگیرد و با قانونمندی‌های دقیقی که بر آن حاکم است، انتقال بدهد و کاربری بالایی ایجاد نماید . این میکروفن، در حقیقت، از دو چیز تشکیل شده: یکی خود این مواد که از مواد معدنی یا مواد آلی موجود در طبیعت تشکیل شده است . دوم، تبدیل و تولید صورت میکروفنی; یعنی خاصیت و خصلت صداگیری و تبدیل الکتریکی آن . وقتی می‌گوییم صورت، منظورمان شکل نیست، بلکه خصلتی است که بازتبدیل و بازتولید پیدا کرده است . اگر مواد طبیعی میکروفن تنها بود، چه بسا خیلی ارزش نداشت، ولی وقتی این مواد، تبدیل به میکروفن شود، هم ارزش مادی پیدا می‌کند و هم چه بسا کاربری و ارزش معنوی بیابد . در حقیقت، تولید هر گونه ارزش افزوده، به هر میزان، حاصل اندیشه است . وقتی مواد به این میز یا این بنا و یا وسیله‌ای دیگر تبدیل می‌شود و کارهایی می‌کند، به این معنا است که کسی مواد طبیعی را شناخته و گرفته و مقداری انرژی مغزی ویدی روی آن گذاشته است و بدین ترتیب، کار انجام گرفته و یک سری اندیشه با آن ترکیب گشته است تا سرانجام این اشیا و ابزار تولید شده است . انرژی از دست می‌رود و با استراحت و تغذیه جبران می‌شود، ولی صورت و اندیشه، پایدار می‌ماند و متکامل می‌شود; یعنی مرحله به مرحله کمال می‌یابد تا به فناوری می‌رسد که امروزه در دست ما است .

همین جا لازم است اشاره کنم که چند نظریه در زمینه ارزش افزوده وجود دارد: یکی نظریه کاپیتالیستی غرب که معتقد است ارزشی که ایجاد می‌شود، مانند میز یا میکروفن یا ماهواره، در حقیقت، بیشتر به ارزش مواد باز می‌گردد; یعنی مواد است که این ارزش را ایجاد می‌کند و ارزش متعلق به مواد است، و چون در حقیقت، سرمایه، این مواد را خرید و فروش و مبادله می‌کند، منشا ارزش، سرمایه است .

در مقابل، نظریه مارکسی قرار دارد . مارکس یا نظریه مارکسی می‌گوید، آن مقدار انرژی که صرف کاری می‌شود، سبب ایجاد ارزش افزوده می‌گردد; به عبارت دیگر، کاری که روی مواد طبیعی صورت می‌گیرد، منشا ارزش افزوده است . ابن خلدون، از دانشمندان بنام اسلامی، با اشاره به روایتی از مولای متقیان (ع) که در آغاز بحث‌به آن اشاره شد، می‌گوید: میزان نه انرژی مصرفی و نه مواد مصرفی است . همان صورت و اندیشه‌ای که به این مواد اضافه می‌شود، ارزش حقیقی و اصلی محسوب می‌گردد . ارزش مواد و انرژی مصرفی، ارزش متعارف و عرفی است و به اصطلاح اقتصاددانان، ارزش تبادلی کالا و ارزش بازاری کالا است . ارزش حقیقی کالا و کار، اندیشه‌ای است که به مواد طبیعت اضافه می‌شود . برای مثال، یک سنگ گران‌قیمت را در اختیار سنگ‌تراش و جواهرساز خبره و فنی بگذارید و همان نوعش را نیز در اختیار یک نفر ناشی قرار دهید . دو نفر روی این سنگ‌های قیمتی کار می‌کنند . موادش یک قیمت دارند . دو نفر هم به یک میزان انرژی صرف می‌کنند و یک اندازه روی آن کار می‌کنند; اما یکی، سنگ را تبدیل به یک مجسمه بسیار زیبا می‌کند و دیگری، آن را می‌شکند . از نظر زمان و کاری که برده، یکی است; اما این سنگ را شکسته، و آن به یک شی‌ء تراشیده بسیار عالی تبدیل کرده است . این یکی ارزش افزوده ایجاد کرده و آن یکی، کاهش ارزش . از نظر مواد و میزان کار هر دو یکی بود، ولی چرا در یکی ارزش ایجاد شده و در دیگری نه؟ چون مهارت اضافه شده، قابلیت، یعنی صورت ذهنی جواهرساز اضافه شده . اندیشه و توان انتقال این اندیشه - یعنی صورت‌گری و صورت‌بخشی - اضافه شده است .

عملیاتی کردن اندیشه توسعه

اگر بتوانیم اندیشه و طرحی را که داریم، درست تنظیم کنیم و درست انتقال دهیم و عملیاتی کنیم، ارزش افزوده ایجاد کرده‌ایم . این مبدا اصلی فرهنگ‌ها و تمدن‌ها و تحولات و تکاملات و پیشرفت‌ها است . میزان انرژی و کار و میزان مواد هر دو یکی است; اما ارزش افزوده آن یکی که شکسته فروتر رفته است . دیگری که به یک شی‌ء زیبا، تبدیل شده، ارزش بسیار زیادی پیدا می‌کند .

پس، این فناوری و ارزش افزوده ناشی از آن، در حقیقت، مبدا تمام تحولات است . بدین ترتیب، اندیشه، مبدا هر کاری است . اندیشه مبدا هر تمدنی است . البته اندیشه‌ای که نظریه محض نباشد; چون ممکن است همان کسی که سنگ را می‌شکند، اندیشه و صورت ذهنی محض داشته باشد، ولی نتواند آن را انتقال بدهد . اندیشه به مهارت تبدیل می‌شود; مهارت سیاسی یا هنری یا پزشکی و ... باز هم به تعبیر مولوی:

چیست اصل و مایه هر پیشه‌ای

جز خیال و جز عرض و اندیشه‌ای؟

هر پیشه‌ای را که نگاه کنید، از پیامبری گرفته تا پادشاهی و حکومت و نیز پیشه‌های ظاهری پیش پا افتاده و پیشه‌وری‌های جزئی، همه به هر حال، صورت‌پردازی‌هایی هستند که انجام می‌گیرند، نه صرف ماده و صرف انرژی که آن هم ماده طبیعی است . نیرویی مصرف می‌گردد و با استراحت و تغذیه جبران می‌شود; اما چیزی که جاودان و پایدار می‌ماند، در حقیقت، آن اندیشه‌ای است که متراکم می‌شود . بر اساس این رهیافت، حتی سرمایه نیز یک اندیشه متراکم‌است نه کار متراکم; کما اینکه کار نیز یک نوع اندیشه ورزی است، و انتقال اندیشه به عمل، عین زندگی است در همه ابعاد و زمینه‌ها . اگر بخواهیم، آنچه را گفتیم به صورت نمودار در آوریم، این چنین می‌شود:
صورت عینی .

اول فکر آخر آمد در عمل

بنیت عالم چنان دان از ازل

فکر که کامل شود، به عمل کمک می‌کند . در نتیجه، فکر روزآمدتر می‌شود و در ارتقای کارآمدی بازتاب می‌یابد . این ارتباط و تداول علم و عمل نیز در جای خود مطرح است . تداول، یعنی تاثیر و تاثر متقابل ذهن و علم از یک سو و عمل و عین از سوی دیگر; به صورتی که ارتقای هر یک سبب ارتقای دیگری گردد . به تعبیر مولوی:

این عرض‌ها از چه زائد از صور

وین صور هم از چه زائد از فکر

آنچه ما به آن می‌گوییم میز یا ماهواره، از صورت‌هایی است که شکل گرفته، طرح‌های علمیاتی است که شکل گرفته و اندیشه‌هایی است که شکل عملی و عینی یافته است . در نتیجه، کاربری و ارزش تبادلی نیز پیدا کرده است .

صورت‌ها و طرح‌ها ممکن است در حد اداره یک دکان باشند، یا در حد ساماندهی و راهبردی یک کشور یا نظام جهانی باشند، فرقی نمی‌کند، به هر صورت، اندیشه مبدا همه است . مبدا تحولات و تمدن‌ها، صورت‌های فکری و طرح‌های عملیاتی است و نهایتا عمل و اجرای آنها است .

هر چه داری تو ز مال و پیشه‌ای

نه طلب بود اول و اندیشه‌ای؟

یعنی اندیشه صرف چیزی نیست، خواه نظری و خواه عملی . اندیشه‌ای که اراده و طلب پشت آن باشد، مطلوب است . خداوند درباره برد اجتماعی و عمومی می‌فرماید: ان الله لایغیر ما بقوم حتی یغیروا ما بانفسهم; ساخت‌ها و سرنوشت کشورها و ملت‌ها عوض نمی‌شوند مگر سرشت آنها عوض شود . سرشت نیز دو رکن دارد: اراده‌ها و تدبیرها . مبدا این دو نیز اندیشه‌ها است; یعنی از اندیشه نشات می‌گیرند و در حقیقت، از دانش و فرهنگ . آگاهی‌ها و دانایی‌ها، از بینش‌ها و منش‌ها سرچشمه می‌گیرند . روایتی از امام صادق (ع) نقل کرده‌اند که ابن خلدون آن را به کار گرفته و اساس فلسفه اقتصادی و سیاسی خویش قرار داده و گفته است، ارزش سنجی تمدن‌ها به اندیشه‌ها است . تمدن‌ها دارای جنبه مادی و جنبه معنوی‌اند .

رایانه که اختراع گشت، متوجه شدند که دارای اجزای سخت‌افزاری و نرم‌افزاری است . نرم‌افزاری، بیشتر، برنامه - اعم از اطلاعات و مدیریت - است . سخت‌افزاری، همان مواد طبیعی یا شیمیایی است که با کمک اندیشه، به ابزار عملی تبدیل شده‌اند . اجزای سخت‌افزاری، بدون نرم‌افزاری فایده‌ای ندارند . نرم‌افزاری نیز بدون اجزای سخت‌افزاری اثر بخشی ندارد .

بحث نرم‌افزاری و سخت‌افزاری تحت تاثیر همان بحث و الگوی برگرفته از مدل رایانه پیش آمده است; مدلی که بی‌ارتباط با مدل مغز آدمی و شبیه‌سازی آن نیست . ابن خلدون، بر این اساس، تصریح می‌نماید که انسان دو تفاوت عمده با حیوانات دارد: «حیلة‏» و «کف‏» . یکی قدرت اندیشه و حیله یا علم حیل است; یعنی خصلت ابزارسازی و تدبیری انسان . بر این اساس، آدمی قادر است هر موضوع و وضعیتی را با صناعت تبدیل به وضعیت متناسب و مورد نظر و مطلوب خود کند . دوم، «کف‏» که پنجه دست است . بعد می‌گوید، تمام صناعت‌های بشری به نوعی با این اندیشه و این کف، مرتبط و متناسب‌اند . دانشمندانی که درباره دست انسان پژوهش می‌کنند، به ویژه از لحاظ فیزیولوژی و آناتومی، می‌گویند، خود بسان یک «عقل‏» است; یعنی کاملا در اختیار انسان است; پنجه دست چیز عجیبی است و مانند عقل عملی است . زبان نیز عقل بیانی برون است . در همه صناعات پیشرفته بشر، نقش عقل درون یا اندیشه، و عقل برون یا پنجه دست آدمی، به شکل مستقیم و غیر مستقیم آشکار است .

معیار مدنیت

ابن خلدون معتقد است که کشورها را به همین میزان می‌توان دسته‌بندی کرد که کدام پیشرفته و کدام عقب مانده است . می‌گوید، هر قدر کشوری پیشرفت می‌کند، کار دستی با کار عقلی فاصله پیدا می‌کند; یعنی در یک پیوستار دو سویه، صنایع می‌رود به طرف انگشت، و از آن طرف به سمت اوج عقلانی . مثلا تولید نمد بافی با ساعد دست انجام می‌گیرد، بعد تولید خشت و آجر، که خودش یکی از ارکان تمدن است، عمدتا با مشت انجام می‌پذیرد . سپس، بوریابافی با انگشتان انجام می‌گیرد، ولی زری بافی و زری دوزی و کارهای هر چه ظریف‌تر، با نوک انگشت صورت می‌گیرد . تمدنی که به زری‌بافی و زری‌دوزی و صنایع ظریف پیشرو دست‌یافته، در حقیقت، به ظرافت کار و کار والا رسیده است . این حتی در نوع مشاغل و مکاسب و ابزار آنها آشکار است . میزان پیشرفت تمدن‌ها و کشورها را نه صرفا در کمیت تولیدات و تولیدات کمی آنها، بلکه باید در کیفیت تولیدات جست و محاسبه کرد . حتی فراتر از این، ظرافت‌های اخلاقی و والایی فرهنگی را نیز بایستی در نظر گرفت .

کار و کالای ظریف‌تر، کیفی‌تر، کاراتر و کارآمدتر: نرم افزارانه در نمودار بالا، هر چه اندیشه‌ورزی و نرم‌افزاری پایین‌تر، در حقیقت، کارایی کمتر و همچنین بازدهی، بهره‌وری، کارامدی و اثربخشی کمتر و سخت‌افزارانه‌تر است و برعکس، هر چه اندیشه‌ورزی، فنی و عملی، نرم‌افزاری و کارایی‌تر باشد، اثربخشی و کارامدی بیش‌تر و نرم‌افزارانه‌تر است و بازدهی و بهره‌وری نیز فراتر است .

این پیوستار، به نوعی بین پنجه و اندیشه برقرار است . حیلت‌یا علم حیل، یعنی بتوانیم اندیشه را در عمل بیاوریم . حیلت‌سیاسی، تدبیر یا کاربری و تبدیل اندیشه‌های نظری سیاسی به راهبردهای عملی و عملیاتی کردن آنها است . این کاری است که تمدن انجام می‌دهد . اندیشه محض ممکن است‌حتی رکورد ایجاد کند . اندیشه محض ممکن است درست‌برعکس باشد . شما آتن را نگاه کنید; موقعی که افلاطون یا ارسطو در اوج اندیشه‌ورزی اند، دولت آتن، کاملا در سلطه دولت اسپارت است . اندیشه محض ممکن است لزوما مرادف با توسعه و پیشرفت و استقلال و عزت ملی کشور نباشد . اندیشه عملیاتی است که مهم است; اندیشه‌هایی که در عمل بیابند . اندیشه‌هایی که به راهکار و راهبردهای عملیاتی راه یابند .

بر اساس این مدل، می‌توان نوع مشاغل و پراکندگی و نظام مشاغل را بازشناخت . مشاغلی که به طرف ظرافت می‌روند . ظرافت، مبین میزان و نوع مدنیت آنها است . حتی در این صورت تولیدات هم ظریف و کیفی‌اند و ارزش افزوده نیز به همین میزان و تناسب است . این، بسته به مرحله و مرتبه مدنی و سطح و میزان توسعه و پیشرفت هر کشوری است . هر مرتبه از پیشرفتی، ظرافت‌کاری و زیباسازی و زیباگرایی ویژه‌ای را ایجاب و ایجاد می‌کند .

بر اساس این مدل است که می‌توانیم دریابیم جایگاه یک کشور در توسعه جهانی کجا است، رسالتمان چیست و نیز می‌توانیم جایگاه خود را در فرایند توسعه و نرم‌افزاری جهانی مشخص بکنیم .

آموزش‌های نظری و پرورش‌های علمی

من در برخی از سخنرانی‌ها، به خصوص برای کارفرمایان و مدیران و کارشناسان، که بیشتر اجرایی هستند، مثال بسیار ساده‌ای می‌زنم; مثال «کلنگ زدن یک کارگر ساده .» می‌گویم، بیاییم و با هم مرور کنیم که کسی که می‌خواهد کلنگ بزند، چه می‌کند . معمولا کلنگ زدن یک شغل بسیار ابتدایی است . در کارهای عقب افتاده و سخت‌افزاری جا گرفته است . کارگر ساده، نخست کلنگ را روی سنگ می‌گذارد و فشار می‌دهد و در واقع محاسبه می‌کند . محاسبه اینکه سنگ چقدر محکم است، کجا باید بزند و بعد کنگ را بلند می‌کند و دوباره برمی‌گرداند . اگر این عمل را تحلیل کنیم، به نتایج‌خوبی می‌رسیم . آیا وقتی کلنگ را بلند می‌کند، بدون فکر و محاسبه، آن را پایین می‌آورد بر سنگ می‌کوبد یا در این حین، محاسبات زیادی انجام می‌دهد؟ وقتی نوک کلنگ را بر سنگ می‌زند، فشار می‌دهد تا ببیند محکم است‌یا نه و چقدر محکم است . اطلاعات از طریق کلنگ و نوک کلنگ و دست و بعد شبکه عصبی به طرف مغز می‌رود . هزاران و میلیون‌ها و میلیاردها محاسبه ریاضی صورت می‌گیرد تا به این می‌رسد که این سنگ حدودا چقدر می‌تواند مقاومت داشته باشد . احتمالات را به دست می‌دهد و کلنگ را بلند می‌کند . وقتی کلنگ را برمی‌گرداند، طوری محاسبه و جهت‌گیری کرده است . تا می‌زند، بلافاصله یا حتی در حین ضربه زدن دوباره محاسبه می‌کند که چقدر سنگ را شکسته است . دوباره میلیون‌ها محاسبه می‌کند . در حقیقت، به جمع آوری مجدد اطلاعات دست می‌زند و داده‌پردازی و نتیجه‌گیری و تصمیم‌گیری می‌کند و بر این اساس، برای حرکت و تنظیم حرکت و ضربت‌بعدی به تناسب مقتضیات و شرایط نوین، به اعضای بدن دستور می‌دهد .

پس، اگر یک فعالیت‌به‌ظاهر ساده انسان را تحلیل کنیم، می‌بینیم که او یک ابررایانه تمام عیار است . همین انسان ساده در یک عملیات به‌ظاهر پیش پا افتاده، میلیاردها عملیات ریاضی و فکری انجام می‌دهد، تحلیل اطلاعات می‌کند و داده‌پردازی دارد . اگر بخواهیم در یک کارخانه با یک اداره عملیاتی، چنین داده‌پردازی‌هایی را شبیه‌سازی کنیم، چندین سال طول می‌کشد . انسان‌ها این گونه‌اند; یعنی ساده‌ترین و عقب‌افتاده‌ترین انسان یک ابررایانه است و بلکه فوق ابررایانه .
پیشرفت کشورها در چیست؟ یک کارگر کلنگ‌زن ساده را در نظر بگیرید . تفاوت کسی که در «ناسا» سازمان فضا هوایی آمریکا، در زمینه ماهواره و ابررسانه و ابررایانه کار می‌کند، با او در استعداد اولیه نیست . در این است که استعداد، اول شناسایی شده و پرورش یافته است; یعنی با آموزش‌های نظری و پروش‌های علمی بار آمده و در جایگاه مناسب خویش به کار گرفته شده . کلنگ تبدیل به فلان ابزار ایزومتری و تجهیزات پیشرفته گشته است . کلنگ‌زنی نیز تبدیل به ساختار مدیریت پرتاب ماهواره و پردازش و بهره‌برداری داده‌های ارسالی آن شده است . می‌توان ابزار ساخت و از ابزار استفاده کرد که در سایه آموزش‌های نظری و پرورش‌های عملی میسر است . پس این عنصری است که معمولا باعث می‌شود کارایی نیروهای انسانی بالا برود . انسان‌هایی که دارای کارایی بالاتری هستند، امکان اثربخشی آنها بیشتر است .

عنصر دیگر، تشکل‌ها است; یعنی کلنگ‌زن، خود به تنهایی کلنگ می‌زند . اگر تعدادی کلنگ‌زن نیز با او کار کنند، تقسیم کار و سازمان کار در آنها بسیار ضعیف و اولیه است . حال اینکه در سازمان‌های پیشرفته، تقسیم کار، تبادل و سازمان کار بسیار پیشرفته و متناسب است . در تقسیم کار جمعی و اجتماعی، نیروهای متعدد و متنوعی و حتی متفاضل، همکاری و تبادل کار و کالا می‌نمایند . در این صورت، میزان کمی و کیفی کار و کالای تولیدی و میزان ارزش افزوده حتی، نه به صورت تصاعدی، بلکه به صورت جهشی افزایش می‌یابد . در سخنان ابن خلدون آمده است که در آن زمان ایرانی‌ها دو چیز قوی داشتند: یکی نظام آموزشی که قوی، علمی و علمیاتی بوده و دانشجوی نظری و حفظی باز نمی‌آورده است . ایرانیان در مباحث علمی و درسی به دانشجویان مشارکت می‌داده‌اند . دوم، از ساختارهای توانمند برخوردار بوده‌اند; یعنی تشکیلات کارامد داشته‌اند . تشکیلات علمی و صنعتی آنها قوی بوده است . نظام‌های آموزش سازمان یافته بوده است . ابن خلدون می‌گوید، ایرانیان با نظام آموزشی و علمی کارامد، پنج‌ساله مجتهد بیرون می‌دهند; ولی در شمال افریقا پانزده سال درس می‌خوانند تازه مجتهد نیز نمی‌شوند . حداکثر، حفظ می‌کنند، کاربری بلد نیستند . تولید و بازتولید نمی‌کنند; چون در آن‌جا نظام آموزشی مشکل داشته و ساختارها ناکارامد بوده‌اند . در سازمان «ناسا» ، ساختار قوی و کارامدی است که می‌تواند از هزاران و صدها دانشمند استفاده کند . یک کلنگ‌زن، خود، به تنهایی کار می‌کند و کلنگ می‌زند; اما اگر بتوانیم تقسیم کار بکنیم، باعث می‌شود که سخت‌افزاری به خدمت ارتقای کار در آید . برای مثال، فرض کنید یک نجار روزی یک صندلی می‌سازد تا هزینه ضروری خویش را تامین و زندگی خود را اداره کند . این در حد جامعه اولیه است . اگر چند نفر جمع شوند و کار فردی را تبدیل به کار جمعی کنند، یعنی ده نفر با هم، بدون تقسیم کار صندلی بسازند، و هر کس هر کاری که پیش آمد، انجام دهد، کار جمعی آنها سبب بازدهی پانزده صندلی در روز می‌شود; در حالی که در شرایط کارفردی ده صندلی ساخته می‌شود . این پنج صندلی اضافی، در حقیقت، ارزش مازاد است . تفاوت مدنی یک کشور با کشور دیگر این است که این، پنج واحد مازاد تولید می‌کند و آن یکی، همان ده واحد را تولید می‌کند . آن گاه، در فاز بعدی به تقسیم کار اجتماعی می‌پردازند . کار اجتماعی این است که ده نفر، همان ده نفرند; اما تقسیم کار کرده‌اند: یکی پایه می‌سازد، یکی زیر صندلی را می‌سازد، یکی دسته و ... در این صورت، از کم‌ترین زمان و انرژی و مواد ممکن، بازدهی بیشتری فراهم می‌آید . کیفیت کار نیز بالا می‌رود و تخصص هم بالا می‌رود . از این رو، می‌توانند سی صندلی بسازند که از نظر کیفیت نیز چندین برابر از آن پانزده صندلی بهتر باشد .

این روند است که باعث تمدن و تحول می‌گردد . سازمان «ناسا» ، می‌تواند از دانشمندان زیادی حتی در اقصی نقاط دنیا استفاده کند و تولیدات و توانمندی‌های آنان را برای یک پروژه عظیم، مثل ماهواره، گرد آورد . اگر اینان بخواهند جدا از هم کار کنند، مانند آب باریکه‌ای می‌شود که بازدهی‌اش به همان میزان پایین است . نرخ رشد مدنیت و توسعه و پیشرفت کشور نیز همین گونه است . باید نخست‌ببینیم کارایی نیروها چقدر است . باید آموزش‌های نظری دستگاه‌های آموزشی را بررسی کنیم و دریابیم که آموزش چقدر نظری و چقدر عملی است . آن گاه لازم است کارآمدی‌های سازمانی را مورد توجه قرار دهیم . کارایی فردی نیروهای کار و افراد (سیاسی، علمی، اقتصادی و فرهنگی) زیرساز است; باید ببینیم که تک به تک چقدر کارایی دارند . نهادها و ساختارهایی که افراد می‌توانند در آنها با یکدیگر مشارکت کنند و در ابعاد مختلف کار جمعی یا اجتماعی انجام دهند، چگونه است . استفاده از ظرفتیت‌ها و توانمندی‌های افراد و نهادها و ساختارها و پرورانیدن آنها، نشان دهنده سطح مدنیت و پیشرفت و توسعه یک کشور است . بنابراین، توسعه و نهضت نرم‌افزاری به معنای فوق، در بستر توسعه سخت‌افزاری، سبب ارتقای کارامدی ملی می‌گردد .

دانش و فرهنگ

دانش چیست؟ فرهنگ چیست؟ دانش، در حقیقت، شناخت مسائل و روابط است; روابط جوامع یا پدیده‌های طبیعی; یعنی آگاهی از روابط و سپس بهره‌برداری از این آگاهی‌ها; آگاهی از اینکه باید چگونه از فرهنگ‌ها استفاده شود . دانش، فقط اطلاعات و آگاهی است . اما این بینش‌ها و روش‌ها و منش‌ها - یعنی فرهنگ‌ها - هستند که استفاده یا سوء استفاده می‌کنند . اینکه طبیعت این خاصیت را دارد، یا اتم این خاصیت را دارد، دانش است . ابن خلدون درباره اتم بحثی دارد . او در «مقدمه‏» می‌گوید: «فارابی، ابن سینا و ابوریحان به این رسیده بودند که عناصر را می‌توان شکافت و حتی می‌گویند سرب را می‌توان شکافت .» امروز نیز از نظر اتمی، بحثی است که بحث ایزوتوپ سرب شکافته می‌شود . فارابی نیز معتقد است که دانش و شناخت را می‌توان شکافت . می‌گوید، فلزات و به‌ویژه سرب نیز دو گونه شکاف دارند: یکی، شکاف طبیعی است که در عالم طبیعت انجام می‌گیرد و رادیوم را ایجاد می‌کند . دومی، شکافتن، صناعی است که می‌توان در کارگاه و آزمایشگاه ایجاد کرد . اما ابوریحان بیرونی می‌گوید نباید به همین راحتی سرب را شکافت; زیرا تب‌های کشنده ایجاد می‌کند . منظور از اصطلاح سرطان که ابن سینا بیان می‌کند، همین است . می‌گوید، نباید به همین آسانی دست‌به شکافتن فلز زد . نباید سوء استفاده کرد; چرا که آثار تخریبی و زیانباری دارد; یعنی این را بدانیم که می‌شود فلز را شکافت، ولی هر کاری را نمی‌توان و نباید انجام داد . این بایست‌ها و شایست‌ها و نبایست‌ها و ناشایست‌ها، به فرهنگ‌ها برمی‌گردد و از بینش‌ها نشات می‌گیرد . به عبارت دیگر، ممکن است‌شما به هر شناختی دست‌یابید، اما استفاده یا سوء استفاده، محدودیت دارد; به‌ویژه در عرصه سیاسی، مدنی و فرهنگی . یک لایه عقلانی داریم که ضرر و زیان را درک می‌کند و آن، پیامبر درونی است . یک لایه وحیانی نیز هست که عقل بیرونی است و در تفسیر عقل اجمالی آمده و حدود آن را تبیین می‌کند; یعنی حدود و مفاهیم را باز می‌نماید . اینها اساس قرار می‌گیرند تا انسان بتواند تجربه‌ای مفید و مؤثر به دست‌بیاورد . امروز یکی از بزرگ‌ترین چالش‌ها این است که دانش تک ساحتی و تک لایه‌ای صرفا حسی است . کمتر متفکری را در این زمان می‌توان یافت که این موضوع را مطرح نکرده باشد، چه در علم طبیعی و چه علوم انسانی; به‌ویژه در علوم سیاسی که فاقد بینش مبنایی و بنیادهای محکم فلسفی و نظری است . قرآن نیز قلب و سمع و بصر را به عنوان سه لایه مطرح می‌فرماید: ختم الله علی قلوبهم و علی سمعهم و علی ابصارهم غشاوه . این سه مرتبه، لازم و ملزوم و مکمل یکدیگرند و نظام دانش عمومی را برای اداره و هدایت‌بشر تبیین می‌کنند .

سطوح نرم‌افزاری

دانش و ابزار، کارایی خاص خود را دارد . نرم‌افزاری نیز در دو سطح قابل بحث است: یا فقط در حد مدیریت طبیعی و فناوری است و ابعاد مدیریت انسانی توسعه نرم‌افزاری که غرب مروج آن است، بیشتر ناظر به جهات مدیریتی است; فنی است‌برای تولید ثروت و قدرت بیشتر; اما نه لزوما برای رسیدن به انسانیت و معنویت‌بیشتر، یا تولید اخلاق و ارزش والاتر . نرم‌افزاری است‌شیرین و گلشن‌آفرین یا شور و شرخیز . برخی معتقدند که ابزار و نرم‌افزار، خنثی است، دانش خنثی است . اگر دانش فنی و از جمله نرم‌افزاری، نیز باشد، باز هم نمی‌توان انکار کرد که کاربری آن خنثی نیست . ممکن است از آن استفاده یا سوء استفاده شود . از این رو، ما با دو مطلب مواجهیم: یکی دانش متعارف و طبیعی و تجربی که درباره پدیده‌ها و روابط طبیعی به ما شناخت می‌دهد یا حتی از انسان به ما شناخت طبیعی می‌دهد . در این نگاه روان شناختی، بعد متعالی انسان موردنظر و مطالعه نیست . می‌توان گفت، روان‌شناسی بشری است نه روان‌شناسی انسانی . جامعه‌شناسی نیز همین طور است . اطلاعات خوبی می‌دهد، اما در حد شناخت نمودی، حسی، تجربی، عرفی و مادی . در بهره‌وری نیز به ما قدرت و سلطه می‌دهد; اما لزوما تعالی نمی‌بخشد . مشکل انسان‌سازی و هویت‌سازی انسان و معنا و معنویت انسان را حل نمی‌کند، اگر خود، مشکل ایجاد نکند; ولی معمولا خود آن نیز بحران ایجاد می‌کند . چون وقتی قدرت پدید بیاید، اما فرهنگ نباشد یا فرهنگ، مادی باشد و فرهنگ متعالی و انسان ساز نباشد، از آن سوء استفاده می‌شود . اگر آب را بالا بگذارید، طبیعت آب این است که رو به پایین جاری می‌شود و در نتیجه هم خود تخریب می‌گردد و هم تخریب می‌کند . طبیعت قدرت همین است، مگر چیزی آن را کنترل کند . این جا است که نقش اخلاق و فرهنگ آشکار می‌شود که می‌آید و کنترل می‌کند . فرهنگ جهت و حدود را تعیین و اعمال می‌کند و دانش، شناخت و قدرت ایجاد می‌نماید .

کارامدی ملی ایران

توسعه هر کشوری در گرو سه عنصر اساسی است: ۱ . مواهب طبیعی; ۲ . موقعیت (تاریخی، اقتصادی، جغرافیای، فرهنگی، سیاسی و . .). ; ۳ . نیروی انسانی .

البته اگر بخواهیم بحث را از نظر اولویتی مرتب کنیم، اولویت‌با نیروی انسانی است و سپس عوامل دیگر . انسان‌ها و اندیشه‌ها و یافته‌های آنان، به مواد طبیعی و موقعیت‌ها، ارزش تبادلی و ارزش افزوده می‌دهند . در مثل است که می‌گویند: «هر جا آب هست، آبادانی هست .» ولی می‌بینیم در برخی جاها، آب هست; اما آبادانی نیست اما می‌توان به طور قطع گفت: «هر جا آدم هست، آبادانی نیز هست .» آدم یعنی انسان کارا; انسان‌هایی که توانسته‌اند به خود نظم‌های کارامد بدهند . در همین ایران، امکانات توسعه فراوان بوده، اما چون رشد انسانی متناسب صورت نگرفته، عقب‌افتادگی است . مثلا در یزد هیچ گونه عوامل طبیعی مساعدی نیست، اما چون انسان‌ها کارا بوده‌اند، آب را ده‌ها کیلومتر انتقال داده‌اند و در دل کویر آبادانی ایجاد کرده‌اند . در همه دنیا چنین بوده است . ثروت انسانی، موضوع بسیار مهمی است . خیلی از کشورهای توسعه‌یافته ثروت‌های طبیعی و موقعیت‌های مناسب نداشته‌اند . البته باید حداقل‌هایی را داشته باشند . عسر و سختی بیش از اندازه و یسر و امکانات بیش از اندازه، هر دو مانع زایندگی و افزایندگی است . دست کم در مراحلی این چنین است . معمولا جاهای معتدل، یا جاهایی که عسر زیاد بوده است، انسان‌های خودساخته، توانسته‌اند سبب توسعه شوند . اینکه چگونه توفیق یافته‌اند، خود بحث جداگانه‌ای می‌طلبد; اما هر جا انسان‌های رشد یافته‌تری بوده‌اند، از عوامل دیگر نیز استفاده بهینه کرده‌اند .

در ایران، این سه عنصر در حد اعلی وجود دارد: درباره مواهب طبیعی ایران که بحثی نیست . حتی تنوع آب و هوایی، تنوع سرزمین، تنوع دیگر منابع . کمترین آنها نفت است . البته یکی از آفات توسعه کشور - چه در بعد دانش، چه در بعد بینش و چه در بعد فرهنگی و چه در بعد اقتصادی و چه در بعد سخت‌افزاری و چه در بعد نرم‌افزاری - نگاه نفتی و سرمایه نفتی به جای توسعه کشور است; یعنی توسعه نفتی نه توسعه درامدی و کاری، که لازمه آن کارامدی است . ارسطو در کتاب «سیاست‏» می‌گوید، کشور ثروتمند و غنی کدام است؟ آیا ثروت، دارایی است؟ بعد ثابت می‌کند که دارایی، ثروت نیست . ممکن است کشور دارایی داشته باشد، اما ثروتمند و به واقع پیشرفته، مولد و توسعه‌یافته نباشد . اما درآمد است که نرخ رشد را تعیین می‌کند . درامد، ناشی از دو عنصر کارایی نیروی کار و درآمدی نهادها، نظام و دولت است . مشکل ما در حال حاضر این است که دنیا با نگاه نفتی به ما می‌نگرد و ما نیز این نگاه را باور کرده‌ایم .

این آفت، موجب شده که به توسعه آبی و خاکی کشور توجه نکنیم و مواهب دیگر به ویژه نیروی انسانی را نادیده انگاریم . ژاپنی‌ها تعبیری دارند و می‌گویند، اگر بخواهیم فرزندانمان را به تلاش و تدبیر تحریک کنیم، باید از اول بگوییم کشور فقیری هستیم و هیچ نداریم .

واقعیت درباره ایران این است که نمی‌توانیم بگوییم «نداریم .» داریم، اما باید بگوییم، چون مواهب طبیعی غنی گوناگونی داریم، رسالت و مسئولیت ما بیش‌تر است . بایسته و شایسته، تلاش و تدبیر هر چه بیش‌تر و در نتیجه، کارایی و کارآمدی هر چه بهینه‌تر است .

دوم، موقعیت ایران در دنیا است . ایران، در قلب عالم است و حالت مرکزی دارد . از قدیم ایران مرکز تبادلات بوده، مرکز جاده ابریشم و مدنیت‌ها، امروز نیر به هر سوی ایران نگاه کنید، موقعیت مناسب است .

ای بسا شه که کشته فر او

دشمن طاوس آمد پر او

بهره‌گیری از فرصت‌ها

اگر از این مواهب و موقعیت‌سرشار و جهانی، استفاده بهینه کنیم، تبدیل به فرصت و نقطه قوت می‌شود . اگر استفاده نکنیم، تبدیل به تهدید می‌گردد . و نقطه ضعف و آسیب‌پذیری می‌شود . باید از مرحله سخت‌افزاری به سرعت و با شدت به طرف نرم‌افزاری گذر کنیم . از قضا، توان اصلی ایران، فرای مواهب و موقعیت کشور، در همین است . قدرت ایران در توسعه منابع انسانی و نرم‌افزاری است . بدین ترتیب می‌توان هر تهدیدی را تبدیل به فرصت کرد . اگر مرز دو هزار و سیصد کیلومتری و مرز خلیج فارس، با کارآمدی ملی پایین و ضعیف همراه باشد و ملت‌خواب و بی‌اراده باشد، دولت هم بی‌برنامه، از همه نظر تهدید است; اما اگر ملت، بااراده و با وحدت باشد و دولت مقتدری نیز روی کار باشد، نقطه‌های ضعف تبدیل به نقطه‌های قوت می‌شوند .

خوشبختانه ما مؤلفه‌هایی داریم که به برکت انقلاب اسلامی حاصل شده‌اند . از حضور و وحدت ملت و اقتدار نظام و ولت‌برخورداریم . باید نقاط قوت را به توسعه و تعالی و ثروت تبدیل کنیم و در جهت امنیت و ثبات ملی از آنها بهره‌برداری کنیم . مثلا اختلاف درجه هوا در مناطق مختلف کشور ۵۰ درجه است . شما هر کشوری که می‌روید، چندان اختلاف درجه هوا ندارند . ۵۰ درجه، یعنی شما در عین تابستان، زمستان دارید و در عین زمستان، تابستان دارید . خود این باید تبدیل به ثروت شود .

سوم، نیروی انسانی است . اخیرا گزارشی از استعداد هوشی و یادگیری ایرانیان در جلسه‌ای ارائه می‌دادند، هر چند استعداد ایرانیان از قدیم روشن بوده است . در گزارش آمده بود که در کشورهای اروپایی افرادی که میزان ضریب هوشی آنها بالای ۱۳۰ است، حدود ۴ میلیون است و ایران خود به تنهایی بالای این رقم است . هوشمندی، آموزش‌پذیری و نظم‌پذیری ایرانیان بسیار بالا و والا است . این از مسائل بسیار جدی است . اصلا قابل مقایسه با بسیاری از کشورها نیست .

عنصرهای بعدی، زیرساخت‌ها و ساختارهای توسعه است . در بسیاری از ردیف‌هایی که به دیگران وابسته و نیازمند واردات بوده‌ایم و نرخ رشدی نیز نداشته‌ایم، امروز موفق به تولید و خودکفایی شده‌ایم و حتی در مواردی به حد صادرات رسیده‌ایم . در زمینه‌های عمرانی و صنعتی، که معمولا زیرساخت‌های سخت‌افزاری را تامین می‌کنند، پیشرفت‌ها، تلاش‌ها و توفیقات زیادی صورت گرفته است . اگر کسی فکر کند ما همچنان مشکل سخت‌افزاری داریم، در اشتباه است . در زمینه پزشکی، همه تجهیزات پیشرفته‌ای که در دنیا وجود دارد، حداکثر با اخلاف یک یا دو ماه، به ایران می‌آید . جالب این است که ایرانی‌ها می‌توانند به آسانی، آنها را به کار گیرند و حتی تعمیر و نگهداری کنند، بلکه در مواردی نیز چه بسا تغییراتی نیز در آنها پدید می‌آورند . ما کمبود جدی تجهیزات نداریم، اما در سامان‌دهی و مدیریت مشکل داریم . من می‌کوشم این مشکل‌ها را به اختصار توضیح دهم .

اول، عملی نکردن علم است . علم ما به لحاظ اینکه عملی نیست، مولد نیست . ما هنوز مصرف کننده هستیم . دغدغه و داعیه و حرکت‌هایی در جهت تولید بوده، ولی ناکامی‌هایی هم وجود داشته است . البته این جا محل نقدشان نیست . حرکت‌های بزرگی صورت گرفته، چه در بعد نظام آموزشی و چه پژوهشی . اما به هر صورت، امروز علم ما مولد نیست; چون عملیاتی نیست . علم نباید اجرایی باشد; یعنی استاد و پژوهشگر نباید وارد اجراء شوند، اما علم باید معطوف به عمل و کارساز باشد . به عنوان یک دانشگاهی، تحلیلم این است که فاصله حوزه‌ها و هم دانشگاه‌ها، با اهداف انقلاب و حرکت‌های مردمی، پرسش‌ها و چالش‌ها و چشم‌اندازهای ملی و جهان اسلام، هنوز بسیار است . معمولا فرهیختگان باید از همه جلوتر باشند و خطر و راه را نشان دهند . ولی هنوز ما نتوانسته‌ایم خود را تطبیق دهیم تا بتوانیم جلودار باشیم . این عقب‌ماندگی، هم شامل حوزه است و هم دانشگاه; اما اگر بخواهیم دانشگاه و حوزه را از این حیث مقایسه و ارزیابی کنیم، به نظر من حوزه تحولات بیشتری داشته است . خود را بیشتر نیازمند دانسته و دنبال مطالب جدید رفته است . در دانشگاه هنوز احساس نمی‌کنیم که نیاز به بحث‌های بنیادی داریم . منتظریم تا فلان منتقد غربی چیزی بگوید و ما نیز دنبال آن برویم; حوزه علمیه ما نیازها را بیشتر شناخته و خود را با زمان تطبیق بیشتری داده است . البته باز هم یک ضعف دارد: ضعف کار علمی تشکیلاتی و سازمانی . ضرورت ارتقای تقسیم کار همه جانبه و همگانی - همان تشکلی که گفتیم - حس می‌شود . امروز، شما عزیزان، انجمن تشکیل داده‌اید . هدف این کار، باید سامان دادن دانش و جهت عملی دادن به مراکز و جریانات تولید اندیشه باشد; ساماندهی، مدیریت و راهبرد علمی برای تولید فکری و حتی باز تولید علمی و تحقیقات و بنیاد نرم‌افزاری .

امروز در شهر قم صدها مرکز تحقیقاتی داریم; اما از هم گسیخته کار می‌کنند . پراکنده‌کاری نمی‌تواند موج و جریان ایجاد کند . در دنیا، برای نمونه، سازمان ناسا، هزاران مرکز را به هم وصل می‌کند; موج می‌آفریند; موج فضایی، سخت‌افزاری و جریان نرم‌افزاری می‌سازد . هالیود، موج هنری و فیلم‌سازی می‌آفریند و قدرت ایجاد می‌کند . صدها مرکز باید تبدیل به یک شبکه فراگیر شود . فکر نکنید تولید اندیشه یعنی فقط بنشینیم و تولید فکر کنیم . الان تولید اندیشه داریم، شکل نیز گرفته‌اند، اما جستاری، پراکنده و دوباره کاری‌اند . اگر تشکل‌هایی، مثل همین انجمن‌ها، بتوانند مراکز گوناگون را سامان دهند و بسان یک ستاد هماهنگی عمل کنند، می‌توان حرکت ایجاد کرد; حرکت علمی و کاربرد عملی . قبلا بیشتر تک‌اندیشی می‌کردیم . علامه جعفری، علامه مطهری، علامه شهید صدر، علامه طباطبایی، اگر با هم می‌نشستند و تقسیم کار می‌کردند، در جهان معاصر کسی نمی‌توانست در برابر آنها ابراز وجود کند . البته هر یک از آنان عظمتی دارند; اما وقتی به هم پیوسته شوند، جریان جهانی ایجاد می‌کنند، مقاومت ایجاد می‌کنند; یعنی به قدرت و انرژی تبدیل می‌شوند و جریان‌سازی می‌کنند . اگر همه کشورهای اروپایی را بگردید، یک علامه طباطبایی، یک علامه جعفری یا یک علامه مطهری، عمیق، بنیادین و جامع نخواهید یافت . تشکل‌های قوی علمی و سازمان‌های فرهنگی از نیروهای بسیار پایین‌تر، قدرت و نیروی برتر فراهم و تولید می‌کنند و در جهان به نفع خویش موج‌سازی و موج‌سواری می‌کنند . نیروی آگاهی نیز این چنین است . علم نیز همین است . اقتصاد نیز همین است . آنچه اینها را تبدیل و تکمیل می‌کند، همان تشکل‌های کارامد است .

بنابراین مسئله اصلی ما، بالا بردن کارامدی ساختارهای علمی کشور است . با همین نهادهایی که شکل گرفته‌اند، می‌توان به توسعه علمی و عملیاتی کردن دستاوردهای آن - یعنی توسعه کشور - دست‌یافت .

دوم، ما باید عمل خود را علمی کنیم . عمل ما، تجربی و شخصی است . یک مدیر ممکن است‌حتی استاد دانشگاه باشد، اما مدیریتش علمی نباشد . مدیر علمی با مدیریت علمی تفاوت می‌کند . ابن سینا وزیر شد، اما توفیق نیافت، ولی خواجه نصیر در مقام وزارت موفق شد . بنابراین، مدیریت علمی مسئله اصلی ما است . مدیریت‌های علمی ما، باید احساس نیاز کنند که به دو اصلی که بعد بر می‌شمارم، ملتزم باشند .

سوم، نبود برخورد راهبردی با قضایا است . برخورد ما با موضوعات و مسائل، تکه تکه و جزئی و جستاری است; هم از حیث علمی و هم از نظر عملی . به اصطلاح، بخش گرایی مشکل ما است . واقعیت این است که دنیای معاصر بشر را تکه تکه کرده، علوم را تکه تکه کرده، ولی الان به این تجربه رسیده که باید بین رشته‌ای کار کند . ما نیز باید به صورت راهبردی کار علمی و عملی انجام دهیم; یعنی هم به صورت بنیادی و هم جامع نگاه کنیم، هم به صورت نظامند ببینیم، و هم به صورت هدفمند، با پدیده‌ها و اوضاع علمی و به‌ویژه عملی برخورد کنیم . اگر می‌خواهیم مسائل علمی و عملی خود را حل کنیم، باید با دید کلان و راهبردی با آن برخورد کنیم . مثلا در بخش اقتصاد، ما روی ارز دست می‌گذاریم، ولی مشکل، کل سیستم بانکی است، بلکه سیستم اقتصادی و حتی فراتر از آن است . اگر حتی در یک مورد جزئی می‌خواهیم تصرف کنیم یا تغییرات و اصلاحاتی را پدید بیاوریم، لازم است همه را با هم ببینیم .

چهارم، مشکل در بخش نرم‌افزاری، به عنوان آخرین عنصر است . من واقعیت را عرض کردم و اشاره کردم . دوستان می‌توانند خود تفحص کنند . در سال ۱۳۷۵ - در آن زمان که مدیر یک مرکز علمی بودم - صدها نفر نیروی علمی در این مرکز همکاری داشتند . در گروه‌های مختلف همین مباحث را بررسی می‌کردیم . در نامه‌ای به رئیس جمهور تاکید کردم که مملکت از مرحله سخت‌افزاری گذشته . دیگر باید سراغ بحث‌های نرم‌افزاری کشور به‌ویژه ثروت انسانی برویم . یک دهه و نیم گذشته و کار و کوشش متوجه زیربناها بوده است . در همه موارد، حتی در امور آموزشی موفق شده‌ایم فضای کاری بسازیم، راه بسازیم و از جمله فضای آموزشی، تجهیزات فراهم سازیم . اینک ارتقای بهره‌برداری کیفی اولویت می‌یابد . امروز باید بررسی کنیم که چگونه از تاسیساتی که ایجاد کرده‌ایم می‌توان بهره‌برداری بهینه کرد . باز هم مثال می‌زنم، تا فکر نکنید که در فلان بخش، کارخانه و تجهیزات و تاسیسات کم داریم . اگر نیز کمبودی وجود دارد، قابل جبران است . ما از کارخانه و تجهیزات و تاسیسات کمال استفاده را نمی‌کنیم . بیشتر کارخانه‌ها، یک شیفت کار می‌کنند . آن هم چه بسا با ۳۰ درصد ظرفیت اسمی . ما کشوری هستیم در حال توسعه و جمیعت جوان و جویای کار داریم . کارخانه‌ها باید دست کم دو شیفت‌یا سه شیفت کار کنند . آن هم با ظرفیت و بهره‌وری بالا; چون سرمایه را که هزینه کرده‌ایم، برق و آب و امنیت نیز که هست . ولی ۹۶ درصد کارخانجات بزرگ ما، یک شیفت کار می‌کنند . اگر کار آنها را سه شیفت کنیم، حداقل شش میلیون نفر جذب می‌شوند . وقتی این کار را نمی‌کنید و با یک سوم ظرفیت و زمان دارید کار می‌کنید، یعنی از فرصت‌ها و امکانات کم بهره می‌گیرید . چه بسا دیگر نیاز نباشد که تجهیزات و ابزار را بیشتر کنیم . سرمایه، سخت‌افزاری و ساختمان در خیلی موارد وجود دارد . حال باید طوری برنامه ریزی انسانی و مدیریتی انجام گیرد که بتوانیم از این فرصت‌ها استفاده بهینه کنیم . در این صورت، دست کم نزدیک ۵/۶ میلیون نیروی کار مازاد، در سرمایه گذاری‌های موجود جذب خواهد شد . اما ذهن ما دنبال این است که باز هم کارخانه بسازیم و سوله و ساختمان راه بیندازیم . در دنیای امروز این گونه نیست . از یک واحد سرمایه‌گذاری شده به صورت چند منظوره استفاده می‌کنند .

لازمه این کار، آن است که بحث نرم‌افزاری را رواج دهیم و بلکه نرم‌افزاری نرم‌افزاری . خواه نرم‌افزاری سخت‌افزاری و خواه نرم‌افزار انسانی و متعالی و فرهنگی . ما معتقدیم که در چالش معنویت و معنا که می‌توان حل آن را اوج نهضت نرم‌افزاری و هدف آن دانست، ایران و اسلام می‌تواند پاسخ بدهد و پاسخ داشته باشد .

خاتمه

چالش چشم‌انداز توسعه متعادل و متعالی ایران اسلامی، برخورد علمی و عملی، نرم‌افزارانه و راهبردی، اعم از رهیافت‌بنیادین، فراگیر، نظام‌مند و هدفمند طلب می‌کند . تاکید مقام معظم رهبری بر تولید علم و پیشرفت فناوری کشور، از بعد انسانی بیشتر حائز اهمیت است .
بی‌گمان، فقط پیشرفت دانش و فناوری اقتصادی و اجرای محض مورد نظر و نیاز نبوده و مفید و مؤثر نیست . دانش به معنای اعم مورد توجه است; به‌ویژه دانش انسانی و اجتماعی و سیاسی . تولید دانش فنی در جهان پیشرفته به صورت روز افزون، بسیار بالا است، لیکن بحران‌های شدید سیاسی، امنیتی، به‌ویژه فرهنگی، اجتماعی و انسانی یا معنوی، به همان میزان خطرساز و در فزونی‌اند . الان نیاز کشور ما و هم دنیا بیشتر در این حوزه است . چرا؟ چون دانش فنی، حداقل جای دیگر دنیا تولید می‌شود و حداکثر، آن را وارد می‌کنیم . التبه تولید دانش فنی، فناوری و صنعت‌یا ابزار و توسعه مادی نیز بسیار لازم و خطیر است، اما می‌توان از دستاوردهای دیگران نیز بهره جست . استفاده بهینه چیزی، کمتر از تولید آن نیست . شما می‌توانید چیزهایی که تولید نشده، تولید کنید یا بازتولید کنید و با بومی‌سازی، از آنها بهره برید; اما فراورده‌هایی هست که تولید آنها خاص شما است . این مزیت‌شما است; مزیت نسبی شما . وارد کردنی هم نیست . مولوی می‌گوید:

کاری ز درون جان تو می‌باید

کز قصه شنیدن این گره نگشاید

یک چشمه آب، از درون خانه

به زان رودی که از برون می‌آید

به تعبیر همو:

در زمین دیگران خانه مکن

کار خود کن کار بیگانه مکن

باید در این مزیت‌ها تولید کنید که به هر حال می‌تواند ارزش افزوده زیادی برای شما بیاورد اعم از ارزش اقتصادی، سیاسی و فرهنگی . موقعیت، مواهب طبیعی و نیروی انسانی فرای تولید دانش و فناوری، در ایران، دارای ویژگی‌ها و برجستگی‌های خاصی است . اما در زمینه انسانی و معنوی و به ویژه سیاست و مدیریت انسانی و اخلاقی، ایران اسلامی در این زمان دارای مزیت و بلکه امتیاز انحصاری است . در این عصر، تولید دانش در بخش معنویت و معنا و به ویژه در زمینه انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی و سیاست متعادل و متعالی انسانی، اخلاقی و الهی کار ویژه ایران اسلامی و در دست فرهیختگان ایرانی است; دانشی که فرای هر تولیدی است و صورت کمالی هر دانش فنی و تولیدی محسوب می‌گردد; یعنی تولید دانش کارامدی سیاسی انسان، اعم از مادی و معنوی که سبب زایندگی، پویایی، پایابی و در نتیجه، بالندگی ملی در همه عرصه‌های سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خواهد شد . این تولید است که هدف و جوهره و جانمایه تولید نرم‌افزاری ما است .

انقلاب فرهنگی و اسلامی شدن رشته‌های علمی

حجت الاسلام میرسپاه

این مسئله که «آیا اسلامی شدن به مثابه یک رشته علمی ضرورتی دارد یا نه و آیا اصلا دارای معنای صحیحی است‌یا نه؟» کم و بیش و گاه و بی‌گاه ذهن اندیشه‌مندان مسلمان را به خود مشغول کرده است و هم اکنون نیز مشغول می‌کند . درباره آغاز طرح این مسئله تاریخ مشخصی را نمی‌توان یاد کرد . و همین قدر می‌توان گفت که در اواخر دوره قاجاریه برخی رجال ایران تصمیم به ترویج علوم رایج غرب گرفتند .

با مطرح شدن تدریجی رشته‌های علمی مدرن، که روش تجربی تقریبا تنها روش مقبول آن‌ها بود، به تدریج این مسئله در ذهن‌ها جوانه زد که ما مسلمانان از آن نظر که مسلمانیم، در برابر این علوم چه وظیفه‌ای داریم؟ آیا مانع رواج آن‌ها شویم، یا کاری نداشته باشیم و یا در رواج آن‌ها بکوشیم؟ آیا این علوم به همین صورت باید پذیرفته شوند یا باید اول «اسلامی‏» شوند و آن گاه ترویج گردند؟ آیا ممکن است آن‌ها را «اسلامی‏» کرد یا سخن از «اسلامی کردن‏» آن‌ها عبث است؟

به عبارت دیگر آیا علم، حساسیتی به مسلمان بودن عالم دارد یا نه؟ اگر حساسیتی نداشته باشد، مشکلی نیست . ولی اگر حساسیت داشته باشد، علم مترشح از عالم نامسلمان یا اصلا جذب عالم مسمان نمی‌شود و یا اول او را نامسلمان می‌کند و آن گاه جذب می‌شود . به عبارت دیگر، آیا علم نیز به اسلامی و غیر اسلامی تقسیم می‌شود یا این که فقط علما هستند که به مسلمانان و غیر مسلمانان تقسیم می‌شوند و علم را با هیچ یک کاری نیست؟

در زمان گذشته، این موضوع به دلیل آن که مسلمانان سلطه‌ای نداشتند، اهمیتی نداشت و جلب توجه نمی‌کرد و جدی گرفته نمی‌شد . با پیروزی انقلاب اسلامی به رهبری یک فقیه، فیلسوف، و عارف مسلمان تصمیم بر این شد که حاکمیت اسلامی به تدریج در همه شئون کشور گسترش یابد . بدین ترتیب، این مسئله مطرح شد و این بار بسیار جدی و پرحرارت که نقطه اوج آن، تعطیلی دانشگاه‌های سراسر کشور و صدور فرمان تاریخی امامت امت - قدس سره - برای تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی در بیست و سوم خرداد ۱۳۵۹ بود .

در میان دامنه وسیع فعالیت‌های ستاد، تغییر بنیادی و تجدید نظر و بازسازی متون و منابع درسی، اهمیت ویژه‌ای داشت و در واقع، اساس تحولات بنیادی دیگر به شمار می‌رفت . و درست در همین مقطع، این مسئله با شدت خود را مطرح ساخت و اکنون پس از سیزده سال، هنوز تقریبا با همان شدت مطرح است و متاسفانه این جناح‌بندی میان اندیشه‌مندان مسلمان، موجب القای شبهاتی برای مبتدیان گشته و عده‌ای را نیز در سردرگمی و حیرت غوطه‌ور ساخته است . تعیین موضع در این مسئله، نقش بسیار مهم و اساسی در انقلاب فرهنگی ما دارد و انقلاب فرهنگی اساس انقلاب اسلامی را تشکیل می‌دهد . پس، بر هر اندیشه‌مندی فرض است که در تبیین آن بکوشد . بحث‌حاضر با همین هدف سامان یافته است تا در حد استطاعت‌خویش در حل این مشکل و تقدیم جواب روشن کوشا باشد .

مفاهیم محوری

در آغاز باید مفاهیم محوری بحث را مشخص کنیم . برای تبیین مفاهیم محوری، به مختصرترین تعبیر مسئله، نظر می‌افکنیم که «آیا علم به اسلامی و غیر اسلامی تقسیم می‌شود؟» بنابراین، مفاهیم محوری عبارتند از ۱ . علم; ۲ . اسلامی; ۳ . تقسیم . تعبیر «غیر اسلامی‏» نفی همان «اسلامی‏» است، که با روشن شدن مفهوم «اسلامی‏» ، معنای آن نیز روشن می‌شود .

علم

توجه به تناسب حکم و موضوع روشن می‌کند که مراد از این واژه در این جا علم حصولی است; نه حضوری . اما علم حصولی نیز دارای اصطلاحات مختلفی است که از نظر وسعت و ضیق شمول مفهومی، بسیار متفاوت‌اند . بنابر وسیع‌ترین اصطلاح، حتی به یک قضیه علم اطلاق می‌شود . همین که یک قضیه مشتمل بر حکمی است و از ورای خود حکایت می‌کند، کافی است که بر آن «علم‏» اطلاق کنیم . مسلم است که چنین اصطلاحی از علم در این جا مراد نیست . اما این که کدام اصطلاح مراد است، گاه آن را منحصر در اصطلاح پوزتیویست‌ها می‌کنند و گاه وسیع‌تر از آن مراد می‌شود . به نظر می‌رسد که اشکالی ندارد همین معنای وسیع‌تر را اراده کنیم و چنین بگوییم: علم عبارت است از مجموعه‌ای از قضایا که دارای محوری واحدند و با یکدیگر تناسب دارند و در نتیجه، یک منظومه معرفتی را تشکیل می‌دهند . بنابراین، علم هویتی مجموعی دارد و باید آن را به صورت یک جریان نگریست .

اسلامی

تعبیر «اسلامی‏» برای چیزی به کار می‌رود که انتسابی به اسلام دارد و به تعبیر دیگر، به گونه‌ای با اسلام تماس دارد . در نسبت، ادنی مناسبت کافی است . حال وقتی منظومه معرفتی را اسلامی می‌شماریم، نفس این تعبیر چندان مئونه‌ای لازم ندارد; همین که مطرح‌کنندگان آن مسلمان باشند، مجوز تعبیر حاصل است‌یا همین که مطالب آن مورد پذیرش اسلام باشد، یا محتوایش مؤید مطالبی از اسلام باشد و امثال این‌ها که ادنی مناسبت را تامین کند، این توصیف اشکالی ندارد . بنابراین، کسانی که از صرف توصیف یک علم به «اسلامی‏» برآشفته می‌شوند و می‌پندارند که این توصیف مئونه بسیاری می‌خواهد، بر صواب نیستند .

تقسیم

هر چند مفهوم تقسیم روشن است، اما باید توجه داشت که گاه تقسیم در خارج از ذهن انجام می‌گیرد که بر آن «تفکیک و تجزیه‏» اطلاق می‌شود و گاهی در ذهن صورت می‌گیرد که بر آن «تحلیل‏» اطلاق می‌شود . این جا مراد صورت دوم است .

با دقت نظر در مطالبی که ذکر شد، این نکته نیز به دست می‌آید که اصلا این بحث، معرفت‌شناختی است . پس، در برابر آن نفیا و اثباتا باید از این دیدگاه موضع گرفت .

علم اسلامی و علم غیر اسلامی

ممکن است‌به ذهن چنین آید که اگر محل نزاع خوب مورد توجه قرار گیرد، اصل نزاع از میان برمی‌خیزد و معلوم می‌شود در آن حدی که واقعا تقسیم علم ادعا می‌شود، طرفین توافق دارند; بنابراین، نزاع در این مسئله نزاعی لفظی است . اما واقع از این قرار نیست; هر چند نمی‌توان انکار کرد که میان منازعین افرادی یافت می‌شوند که نزاع آنان لفظی است .

محل نزاع و اختلاف، در رنگ گرفتن علم (نه رنگ داشتن علما) از بینش اسلامی است; به گونه‌ای که این هویت مجموعی از هویت‌های مجموعی دیگر کاملا متمایز شود . بنابراین، حتی این که برخی از بزرگان معتقدند «در نسبت، ادنی مناسبت کافی است و دیگر جای این همه بحث و مجادله نیست‏» و در واقع می‌خواهند با تخفیف دادن ادعا، کدخدامنشانه نزاع را فیصله دهند، پذیرفتنی نیست .

به نظر می‌آید کسانی که تقسیم و توصیف علم به اسلامی و غیر اسلامی را نفی می‌کنند، خطایی خطرناک را مرتکب شده‌اند و قائلان تقسیم بر صورت هستند .

تبیین موضع

در این جا بحث درباره علمی است که هویت مجموعی دارد و منظومه‌ای معرفتی است; به صورت یک جریان . چنین چیزی هرگز نمی‌تواند صرفا مجموعه‌ای از بدیهیات باشد . اگر می‌توانست چنین باشد، بحث، مسیری دیگر می‌یافت .

چنین قضیه‌ای، مبادی و نیز مسائلی دارد . مسائل آن - یعنی آن مسائلی که حقیقتا بتوان آن‌ها را مسئله نامید - قطعا بدیهی نیستند . مبادی آن به دو بخش تقسیم می‌شوند: تصوری و تصدیقی . در این مقال، بخش دوم مورد بحث است و برای توجه به چگونگی آن، ذکر مقدمه‌ای کوتاه ضروری می‌نماید .

در طبقه بندی علوم، برخی علوم پایه محسوب می‌شوند . منظور از علوم پایه در این جا، علومی هستند که خود بر علمی تکیه ندارند، بلکه علوم دیگر به گونه‌ای بر آن‌ها متکی‌اند; مانند منطق، شناخت‌شناسی و فلسفه . در برابر، علوم دیگری نیز هستند که در همان حال که ممکن است پایه‌ای برای برخی دیگر باشند، خود بر پایه علومی دیگر استوارند; مثل فیزیک، شیمی و زیست‌شناسی .

این که مبادی تصدیقیه یک علم از چگونه قضایایی تشکیل شده‌اند، باید دید آن علم از کدام دسته است . اگر از علوم پایه است، همه مبادی تصدیقیه آن بدیهی خواهند بود و اگر چنین نباشد، مبادی تصدیقیه آن ترکیبی از بدیهیات (اصول متعارفه) و اصول موضوعه خواهند بود . پس، تنها مبادی تصدیقیه علوم پایه، همگی بدیهی‌اند و هیچ علمی سراپا بدیهی نیست . این سخن لوازمی دارد که ما را به مقصود هدایت می‌کند:

اولا، هیچ علمی نیست که همه وجوه و اجزایش بدیهی باشد . از این رو، هر علمی را باید از طریق تحصیل، واجد شد و در مورد هیچ علمی به جهتی که ذکر شد، اشکال تحصیل حاصل مطرح نمی‌شود . حال که چنین است، می‌گوییم: تحصیل علم یک سلوک است; سلوکی حقیقی با قوای ادراکی در ذهن، و سلوک عمل است . عمل نیز پیوسته مسبوق به انگیزه است و انگیزه به بینش‌های بنیادی وابسته است . پس، با تحول بینش‌های بنیادی، انگیزه‌ها متحول می‌شوند و با تحول انگیزه‌ها، نحوه سلوک متحول می‌شود و با تحول نحوه سلوک، نحوه تحصیل علم تغییر می‌کند . به همین دلیل، رو آوردن به یک علم یا رشد بخش‌های مختلف یک علم، با اختلاف بینش‌های بنیادی، متفاوت می‌شود . این حقیقتی است که با توجه به تاریخ علوم و جغرافیای پیدایش و بالندگی آن‌ها، به خوبی قابل فهم است .

ثانیا، هیچ علمی نیست که در طبقه بندی علوم، بیرون از طبقات قرار داشته باشد . یا در طبقات فوقانی قرار دارد یا در طبقات زیرین . اگر به صورت اول باشد، قطعا ابتنای منطقی و معرفت‌شناختی بر طبقات زیرین دارد . بنابراین، هر مکتبی در طبقات زیرین شکل گیرد یا انتخاب شود، در طبقات زبرین تاثیر گذاشته، آن‌ها را در حال و هوای خود نگه خواهد داشت . علوم پایه نیز به گونه‌ای متاثر از علوم بعد از خود هستند; بی آن که چنین تاثیری مستلزم دور باطل باشد . البته نحوه تاثر می‌تواند به گونه‌های مختلفی باشد; مانند پدید آمدن مسائل جدید در علوم پایه و در نتیجه، گسترش یافتن آن‌ها و پدید آمدن برخی بصیرت‌ها و تنبه‌ها، که به برکت آن‌ها برخی از خطاها در علوم پایه، کشف و تصحیح می‌گردند، و تایید برخی مطالب علوم پایه و در نتیجه راسخ‌تر شدن عقیده درباره آن‌ها، که موجب جدی گرفتن آن‌ها و بیشتر کار کردن روی آن‌ها و تحصیل علم به لوازم دورتر و طبعا رشد بیشتر آن بخش می‌شود . بنابراین، هیچ اشکالی ندارد که علوم پایه‌ای مثل منطق یا فلسفه، تقسیم به اسلامی و غیر اسلامی شوند; در حالی که از نظر طبقه‌بندی، منطق و فلسفه قبل از معارف دینی قرار می‌گیرند . البته در این جا توجه خود را بر علوم فوقانی - و نه علوم پایه - متمرکز می‌کنیم .

چنان که گذشت، قبول جواز تقسیم فوقانی به اسلامی و غیر اسلامی، امر مشکلی نیست . همان گونه که گفته شد، طبقات زیرین به طبقات زبرین ابتنای منطقی و معرفت‌شناختی دارند . بنابراین، هر نظریه و مکتبی در طبقات زیرین شکل گیرد یا انتخاب شود، در علوم فوقانی تاثیر گذاشته، آن‌ها را در حال و هوای خود نگه خواهد داشت; بدین صورت که:

الف) اصول موضوعه‌ای که از آن‌ها برای اثبات مسائل علم سود می‌بریم، در مجموع تغییراتی خواهند کرد . برای مثال، کسی که دیالکتیکی با مسائل برخورد می‌کند و کسی که پراگماتیستی یا اگزیستانسیالیستی و یا بر طبق منطق کلاسیک برخورد می‌کند، همه آنان هرگز از یک نوع اصول موضوعه سود نخواهند برد .

ب) نحوه نگرش به پدیده‌ها و امور وقایع، متفاوت خواهد بود . برای مثال، نگرش به آن‌ها با این پیش‌فرض که آن‌ها حکیمانه تنظیم شده‌اند و بدون این پیش‌فرض، به یک گونه نخواهد بود و یا نگرش به آن‌ها با این پیش‌فرض که همه هویت «از اویی و به سوی اویی‏» دارند و بدون این پیش‌فرض، به یک صورت نخواهد بود .

خلاصه

۱ . وقتی سخن از اسلامی یا غیراسلامی بودن یک علم می‌رود، اسلامی یا غیر اسلامی بودن خود آن علم مراد است نه علمای آن یا کاربرد آن علم .

۲ . وقتی می‌گوییم یک علم، اسلامی است، هرگز نمی‌خواهیم به ادنی مناسبت اکتفا کنیم، هر چند ادنی مناسبت‌برای نسبت دادن آن به اسلام کافی است .

۳ . دایره ادعای امکان تقسیم علم به اسلامی و غیراسلامی، شامل جمیع علوم - به معنایی که گذشت - می‌شود; اما ما را در این مقال به علوم پایه، مثل منطق و فلسفه، و علوم نزدیک به پایه، مثل فیزیک و شیمی، کاری نیست . همچنین، سخن در اصل، راجع به علوم حقیقی است; اما علوم وضعی را نیز به همین طریق می‌توان قیاس کرد .

۴ . معنای اسلامی بودن یک علم این است که رو آوردن به آن، رشد بخش‌های معینی از آن، مجموعه اصول موضوعه آن و نحوه نگرش به پدیده‌ها و امور واقع، همه بر اساس بینش‌های اسلامی، تصحیح شده باشند و در صورت عدم امکان تصحیح، علم مورد نظر از آن مسائل تهذیب شده باشد .

۵ . مسائلی که به مقتضای تعالیم کتاب و سنت‌باید به آن علم افزوده شود، افزوده شده باشند . پس، علم مورد نظر ما، تکمیل نیز گشته است .

۶ . تحصیل هر علمی، گونه‌ای سیر و سلوک است . در علم اسلامی این سیر و سلوک با معارف اسلامی توجیه شده است . علمی که تصحیح، تهدیب، تکمیل و توجیه شده باشد، چگونه ممکن است دارای رنگ و بود و طعم ویژه‌ای نباشد؟! ذره‌ای به علمیت آن آسیب نرسیده است; چه، در این فرآیند نه اختلاط و جابه‌جایی غلط روش‌ها مطرح است و نه کاستن واقع بینی . این ویژگی را که از آن خود علم است، به «اسلامی‏» وصف می‌کنیم; نه عالم یا کاربر آن علم را .

مفهوم اسلامی بودن علم

گفته شده که سخن، درباره رشته‌های علمی است; یعنی وقتی در این جا واژه «علم‏» را به کار می‌بریم، هرگز تک قضیه ذهنی مراد نیست; بلکه مراد، علمی است که هویت مجموعی دارد; منظومه‌ای معرفتی است و چون ضمن تحقیق محققین و تدریس مدرسین، گاهی بر این منظومه افزوده و گاهی از آن کاسته می‌گردد، همانند آب جاری است نه راکد .

نیز گفته شد که این بحث، بحث معرفت‌شناختی است . پس، در برابر آن نفیا و اثباتا باید از این دیدگاه، موضع گرفت . این مطلب ما را به این راه می‌برد که نمی‌توان شاهد صدق سخن را از خود عالمان علوم پی جست . مثلا نباید از یک جامعه شناس، سؤال شود که آیا شما درسی به نام جامعه‌شناسی اسلامی خوانده‌اید; زیرا جامعه‌شناسی اسلامی، یک شاخه از شاخه‌های جامعه‌شناسی در عرض جامعه‌شناسی شهری، روستایی، ایستا، پویا و ... نیست، بلکه این تقسیمی است که در ارتباط با معرفت جامعه‌شناختی مطرح است نه در ارتباط با شعبه‌های جامعه‌شناسی .

نکته دیگر این که در این جا بحث، معرفت‌شناختی است . از این رو، علم اسلامی تقسیمی است در ارتباط با معرفت‌شناختی، نه در ارتباط با شعبه‌های آن علم . پس، هیچ مانعی ندارد که تقسیم علم به اسلامی و غیر اسلامی باشد .

با توجه به مطالب گذشته، معنای «اسلامی بودن‏» یک علم این است که:

الف . رو آوردن به آن، رشد بخش‌های معینی از آن، مجموعه اصول موضوعه آن و نحوه نگرش به پدیده‌ها و امور واقع، همه بر اساس بینش‌های اسلامی، تصحیح گردیده و در صورت عدم امکان تصحیح، آن علم از آن مسائل تهذیب شده است .

ب . مسائلی که به مقتضای کتاب و سنت‌باید به آن‌ها افزوده شود، افزوده شده است . پس، آن علم تکمیل نیز گشته است .

ج . سیر و سلوک این علم با معارف اسلامی توجیه شده است .

علمی که این مراحل (یعنی تصحیح، تهذیب، تکمیل و توجیه) را طی کرده باشد، از خصیصه و تمیزی برخوردار است که ما آن را با واژه «اسلامی‏» وصف می‌کنیم . چگونه ممکن است اندیشه‌مندی هر چه را غیر از خدا است، نیازمند به خداوند و بلکه عین نیاز به او ببیند و نظام جهان را حکیمانه و عادلانه ببیند، انسان را اولا دارای فطرت مشترک بداند و ثانیا این فطرت را الهی بشمارد و هدف از آفرینش انسان را عبادت حق و قرب به او بداند، و جهاد را در راه او را موجب راهیابی‌های عظیم به شمار آورد و ایمان به حق را عامل تعالی بداند، ایمان و تقوا را جالب و جاذب برکات آسمانی و زمینی محسوب کند و برطرف شدن تزلزل و هیچ آفریده‌ای را بر قدرت نبیند . در عین حال تحقیقات او «منظومه‌ای معرفتی‏» باشد که تفاوت چشمگیر و غیر قابل اغماضی با منظومه معرفتی اندیشه‌مندی که چنین نیست، نداشته باشد؟!

پس، سخن بر سر کنار نهادن منابعی و جایگزین کردن منابعی دیگر نیست و نیز سخن بر سر کنار نهادن روشی و اتخاذ روشی دیگر نیست، بلکه سخن بر سر گشوده شدن دریچه‌ای دیگر و پدید آمدن فضایی متفاوت است .

بنابراین، جواب این پرسش که بارها مطرح شده است، روشن می‌شود، که آیا می‌خواهید صرفا به اتکای متون و منابع اسلامی و بدون مراجعه به منابع دیگر، «علم‏» بنا کنید؟ با توجه به آنچه گذشت، روشن است که هرگز چنین نیست و اصلا چیزی که می‌خواهیم، امر دیگری است .

همچنین این اعتراض نمی‌تواند وارد باشد که اگر «علم اسلامی‏» یعنی علمی که با ارزش و تعالیم اسلام، تناسب و هماهنگی دارد، پس «علم اسلامی‏» حقیقتا همان «علم‏» است و قید «اسلامی‏» آن حشو زاید است . زیرا اگر مراد از تناسب و هماهنگی، صرف عدم تکذیب هر یک توسط دیگری و یا حتی صرف تشویق و تحریض اسلام به آن علم باشد، این چیزی نیست که ما می‌گوییم و اگر مراد از تناسب و هماهنگی، مفهومی وسیع است که همه آنچه را گفته شد، شامل می‌شود، دیگر قید «اسلامی‏» حشو زاید نخواهد بود .

اعتراض دیگری که به بیان‌های مختلف مطرح شده است و به نظر می‌رسد از اهمیت‌بیشتری برخوردار باشد، عبارت است از این که «علم اسلامی‏» بر مشرب «نسبیت گرایی‏» استوار است و فقط بر همین مشرب، معنا دارد و امر ممکنی است . بنابراین سه اشکال پیش می‌آید:

۱ . شما در حالتی این ادعا را می‌کنید که «نسبیت گرایی‏» را مردود می‌دانید;

۲ . بر فرض‌پذیرش «نسبیت گرایی‏» ، حصر علم به قید «اسلامی‏» بی‌جا است; زیرا در این صورت «علم مسیحی‏» ، «یهودی‏» ، «مارکسیستی‏» و ... نیز معنا دارد و ممکن است;

۳ . هرگز نمی‌توانید به نحو مطلق، مدعی برتری «علم اسلامی‏» بر علم‌های دیگر شوید . البته «علمی‏» که «اسلامی‏» است، برای کسی که «اسلامی‏» می‌اندیشد، برتر است از «علمی‏» که غیراسلامی است .

در جواب، به یک نکته منطقی و معرفت‌شناختی اشاره می‌کنیم:

ابتنای بینش نظری بر بینش بدیهی و باز ابتنای بینش نظری بر بینش نظری قبل، به هیچ وجه به معنای «نسبیت گرایی‏» نیست . نکته اساسی این جا است که یک «نسبیت گرا» برای معرفت، مصدر اساسی و شناخت‌های خود، به معیاری قائل نیست و حال آن که ما چنین چیزی را قائلیم و در موضع مناسب، به تبیین آن پرداخته‌ایم .

اکنون اگر علم را به صورتی که بیان شد - یعنی منظومه‌ای معرفتی که با نقد و رد و تکمیل به صورت آبی جاری است و قطعا مجموعه‌ای از قضایای بدیهی نیست - در نظر آوریم، نه تک قضیه‌ای بریده از هر قضیه‌ای دیگر، طرح «واقعیت گرایی‏» و «عینیت‏» در قضایای علمی، مشکلی نخواهد آفرید .

اما این که گفته شد: اگر «علم اسلامی‏» صحیح باشد، باید «علم مسیحی‏» ، «یهودی‏» و «مارکسیستی‏» و ... هم صحیح باشد، باید گفت اگر منظور شما امکان ذاتی مطلب است، جواب مثبت می‌باشد و اگر منظور «امکان وقوعی‏» است، جواب منفی است . این مانند آن است که کسی بگوید چون شما با وسیله‌ای به این محصول دست‌یافته‌اید، پس هر کس، هر وسیله‌ای داشت، باید به این محصول دست‌یابد، حال آن که به دست آمدن این محصول، فقط از طریق وسیله‌ای که امکان تحصیل از طریق آن باشد، صورت می‌گیرد و با اثبات مخدوش بودن وسایل دیگر، مطلب به این جا می‌انجامد: چیزی که باید از طریق وسیله تحصیل شود، بدون وسیله تحصیل شود . و عدم امکان وقوعی که گفته شد، به همین معنا است .

اگر گفته شود: «این چه علمی است که فقط برای مسلمانان قابل ارائه و فقط برای آن‌ها قابل قبول است؟» می‌گوییم: طرح مسئله به این گونه، مغالطه‌آمیز است . باید گفت، حقایق به تناسب نیاز به مقدمات کسب، طبقه‌بندی می‌شوند . بنابراین، علم اسلامی، مجموعه حقایقی است که پذیرش آن مجموعه در کلیت و جامعیت آن، متوقف بر پذیرش حقایقی دیگر است .

توضیح این که وقتی از - مثلا - جامعه‌شناس مسلمان می‌پرسند: چرا شما به گونه خاصی به مباحث وارد و از آنها خارج می‌شوید، چرا شما در انتخاب موضوعات تحقیق، متفاوت از دیگران مشی می‌کنید، چرا مسائلی را مطرح می‌کنید که دیگران به آن‌ها نمی‌پردازند و چرا به گونه‌ای به حقایق اجتماعی می‌نگرید که با نگرش دیگران متفاوت است و چراهای دیگر، جامعه شناس مسلمان جواب نمی‌دهد که ما اسلام را پسندیده‌ایم و اسلام هم چنین می‌پسندد، یا ما در جامعه اسلامی رشد کرده‌ایم، پس طبعا با همین حال و هوا می‌اندیشیم و مشی می‌کنیم، بلکه جواب می‌دهد که ما به بینش‌هایی بنیادی دست‌یافته‌ایم که منطقا مقتضی چنان اموری است که ذکر شد . البته بینش‌ها طوری نیست که فقط برای ما قابل حصول باشد . شما هم می‌توانید به آن‌ها برسید . کافی است که به قصد رسیدن حقیقت، حرکت کنید .

پرسش و پاسخ

آیا این تقسیم شما تنویع است؟

جوای: اولا، ذهن شما به سوی علم به اصطلاح اول (در آموزش فلسفه) منصرف شده است، در حالی که سخن در آن نیست . ثانیا، همان نیز یک ماهیت جنسیه نیست تا فصل بپذیرد و نوع ساخته شود، بلکه معقول ثانی فلسفی است .

آیا می‌خواهید با این تقسیم، به اقسامی برسید که تفاوت میان آن‌ها چشمگیر و سرنوشت‌ساز است؟

جواب: آری . نکته شایان ذکر این است که تصحیح، تهذیب، تکمیل و توجیه علم، بدون تاسیس علم، بر اساس‌های جدید، منطقا امکان ندارد، و نیز یکسانی چنین علمی با علمی که تاسیسی دیگر دارد و این تصحیح‌ها و تهذیب‌ها و ... در آن واقع نشده، غیرممکن است .

غیر آن است، یعنی چه؟

جواب: یعنی مجموعه‌ای است که هر چند در عناصری با مجموعه‌های «هم موضوع‏» خود اشتراک دارد، اما در کلیت و جامعیتش با آن مجموعه‌ها تفاوت چشمگیر و غیر قابل اغماضی پیدا می‌کند .

روش معرفت ترکیبی و تولید علم دینی

دکتر سید عباس نبوی

الحمد الله رب العالمین و صلی الله علی سیدنا و نبینا محمد (ص) و علی اهل بیته الطیبین الطاهرین .
بحث‌بنده در این جلسه، درباره این موضوع است که اگر بخواهیم یک خیزش و رستاخیز علمی داشته باشیم، از منظر مبانی اندیشه و فلسفه علم، به چه مقدمات و مبانی پایه‌ای احتایج داریم . به تعبیر دیگر، ایجاد یک دانشگاه اسلامی - دانشگاهی که بتواند بر مبنای اندیشه اسلامی تولید علم کند و بسط و توزیع یابد - به چه مقدمات و لوازمی در حوزه فکر و اندیشه نیاز دارد . البته ابعاد و سؤالات ساختاری و برنامه‌ای این موضوع در جای خود محفوظ است; اما من در بحث‌حاضر تنها به مقدمات فکری و فلسفی آن می‌پردازم . این موضوع قبلا در دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی مطرح شده و همان طور که برخی دوستان اطلاع دارند، بنده کتابی تحت عنوان «مبانی نظری و راهبردی اسلامی شدن دانشگاه‌ها» به سفارش دبیرخانه شورا نوشته‌ام . این کتاب تمام شده نیست و هنوز نیازمند مباحث تکمیلی است; اما در آن جا مقدار زیادی از مباحث این موضوع را آورده‌ام . امروز اشاره‌ای نیز به مباحثی می‌کنم که در آن جا مطرح شده است .

منابع شناخت

ما، در منابع معرفت و شناخت، در پایین‌ترین لایه‌ها و در نخستین گام‌های اندیشه، چهار منبع بنیادی برای فهم و ادراک داریم:

اول، منبع عقلانی است . مسئله کاملا واضح و روشن است . اصولا مباحث‌بنیادی اندیشه در چارچوب عقل مطرح می‌شوند و قبل از پذیرش و داوری عقل در مباحث‌بنیادی اندیشه و به اصطلاح در حوزه فلسفه علم، هیچ بحثی آغاز نمی‌شود .

دوم، منبع وحیانی است . قرون متمادی، بشر در توصیف و فهم و تفسیر پدیده‌های طبیعت، از وحی کمک می‌گرفته است . وحی در حوزه توصیه‌ها، باید و نبایدها، مدار بسیار گسترده‌ای را در اختیار دارد . موارد فراوانی است که عقل یا داوری نمی‌کند یا داوری جدلی الطرفین دراد; یعنی هم به طرف پذیرش و اثبات و هم به طرف نفی، برای هر دو می‌توان اقامه دلیل عقلی کرد . در این گونه موارد هم، وحی نظر قاطع و تمام کننده دارد .

منبع سوم، منبع تجربی است . ما از تجربه برای فهم پدیده‌ها می‌توانیم استفاده کنیم . اقیانوس عظیمی از معارف در پس پرده مطالعه تجربی نهفته است .

منبع چهارم، منبع شهودی است; یعنی درک باطنی و فطری و شهودی که انسان‌ها دارند . البته منفذ ورود به منبع شهودی، متعدد و متکثر است . بسیاری، از طریق سیر در آفاق و آنچه در طبیعت و هستی مادی وجود دارد، می‌توانند به منبع شهودی نزدیک شوند . بعضی‌ها از سیر در انفس و کالبد شکافی باطن، می‌توانند به منبع باطنی و شهودی نزدیک شوند و در حقیقت، این جا فضایی است که نیازمند حضور شاهد نزد مشهود است و نحوه حضور چندان مهم نیست . مهم این است که حضور رخ دهد .

اضافه کنم که شاید بتوان ادعا کرد که بیش از ۵۰ درصد زندگی همه انسان‌ها درگذر عمر و هستی خود، با مدد منبع شهودی انجام می‌شود . منبع شهودی چیز کمی نیست و بسیار مهم است . بنده در مقاله مستقلی، نقاط ضعف استدلالی منبع شهودی را توضیح داده‌ام . منبع شهودی در همان حال که بسیار مهم و مورد استفاده است، برای تبادل افکار مشکلاتی دارد . چیزهایی که شما شهود می‌کنید، نمی‌توانید به دیگران نشان دهید، و چیزهایی که نشان می‌دهید، معلوم نیست که شهود واقعی و درستی از آن‌ها انجام شده باشد، و چیزهایی که شهود درستی از آن‌ها انجام شده، معلوم نیست تفسیر درستی از آن‌ها شده باشد . بنابراین، منبع شهودی در همان حال که مهم است، کاستی‌هایی در تبادل فکری دارد و بیشتر در حوزه شهود باید مورد توجه و ارزیابی قرار گیرد نه در حوزه استدلال و تبادل اندیشه . به تعبیری که عرفا بیان می‌کنند، باید همراه بشوی و مسیر را طی کنی و خلاصه این که در حوزه معرفت‌شهودی، با بحث و استدلال به جایی نمی‌رسی .
بزرگ‌ترین مناقشه و دعوای فکری تاریخی میان متفکران، در نحوه جمع میان نگرش به منابع معرفت‌بوده است . هر یک از دانشمندان، که در یکی از این منابع جلو رفته‌اند، به طور طبیعی به سمتی کشیده شده‌اند که گویا بقیه منابع معرفت از ارزش و اعتبار کافی برخوردار نیستند و به هر حال، خودآگاه یا ناخودآگاه از ارزش و اعتبار آنها کاسته‌اند . این یک جریان تاریخی است . بسیاری از فلاسفه دریافت‌های عرفا را تکذیب کردند و برای آن ارزش و اعتبار قائل نشدند . کثیری از فقها و حکم مداران شریعت، با عقلا و فلاسفه چالش‌های تاریخی داشتند . بسیاری از عرفا اساسا ارزش عقل و تجربه حسی و طبیعی را انکار کردند و دانش تجربی را به عنوان یک معرفت ادنی و دون‌پایه و بی‌ارزش و مربوط به دوره حیوانی بشر تلقی کردند .

در قرن بیستم میلادی، با اوج‌گیری نگرش تجربی محض در میان غربیان، موج جدیدی از تجربه‌گرایی آغاز شد . و بسیاری از دانشمندان حس‌گرا و تجربه گرا، که آخرین و بالاترین درجه آنها، اثبات گرایان تجربی یا به عبارتی پوزیتیویسم‌ها بودند، ارزش عقل و وحی را انکار کردند .

به نظر من، جلوه زیباترین و زشت‌ترین جریان گذار زندگی در حیات انسانی، دعوای دانشمندان بر سر مفاد و نتایج منابع معرفتی است و اصلا زندگی، تفسیر دیگری از چگونگی جمع یا مناقشه میان منابع معرفتی است . واقعیت زندگی در این جا است . اقعیت‌حایت انسانی در این است که چگونه این منابع معرفتی در کنار هم قرار داده شده یا انکار گشته و یا پاره‌ای از آن‌ها پذیرفته شده و پاره‌ای پذیرفته نشده‌اند .

بنابراین، چیزی که تحت عنوان جامعه دینی، جامعه سکولار، یا دین‌ورزی، بی‌دینی، یا تحت عنوان علم‌پرستی یا علم ستیزی و نظایر آن مطرح می‌شود، چهره و نماد دیگری از آن وضعیت پنهان و نامکشوفی است که میان منابع معرفتی است . این مناقشه، اولا و بالذات، نباید باشد . دلیلی ندارد که شاخه‌ای از علم و دانش، با شاخه دیگر ستیز داشته باشد . ولی ما انسان‌ها و اهل علم که دنبال علوم مختلف بوده‌ایم، این ستیز را راه انداخته‌ایم . به نقل از امام علی (ع): العلم نقطة کثره الجاهلون . علم یک نقص بیشتر نیست - یعنی شفاف و بسیط است - اما جاهلان آن را کثرت داده‌اند . یا به تعبیر دیگر، اگر کثرت نمی‌دادیم نمی‌دانستیم در حوزه علم چگونه زندگی کنیم و چه کنیم . بخش زیادی از جهل، همین مناقشه‌ای است که میان منابع به وقوع پوسته است . به تعبیر امام خمینی (ره)، اگر تمام انبیاء جمع شوند، هیچ اختلافی بینشان رخ نمی‌دهد . چرا؟ چون کنه و باطن معرفتی آن‌ها چنان بر هم منطبق است که دلیلی ندارد بینشان دعوا رخ دهد . اختلاف در جایی است که فهم، معنا و استنباط، مختلف می‌شود . چالش از این جا آغاز می‌گردد .

ما، در تاریخ علم دوران‌هایی داشته‌ایم که یکی از منابع معرفتی بر دیگر منابع برتری داده شده و بالا دست نشسته است . مثلا غربی‌ها، قرون وسطای خود را چنین تفسیر می‌کنند که ده قرن، علم دینی مسیحیت‌بر علوم دیگر برتری داده شد . در دوران جدید و بعد از رنسانس معرفتی غرب، ۳۰۰ سال است که دانش تجربی بر دانش وحیانی و عرفانی برتری داده شده است . تا قبل از کانت، عقلانیت فلسفی مطرح بود، ولی بعد از او، عموم مباحث فلسفه غرب تبدیل شد به خدشه در منابع معرفت . سپس، ماکس وبر آمد و بر عقلانیت ابزاری را مطرح کرد و این نگرش مطرح شد که عقلانیت فلسفی چندان کارآیی و فایده ندارد و باید ببینیم عقلانیت «سود و نتیجه‏» چه دستاوردی برای ما دارد . این دروان‌ها و گذارها به آن جا رسید که تجربه در میدان علم غرب پیروز شد و دیگر منابع معرفت را بیرون کرد .

میراث معرفتی شرق

در مقابل، در شرق اسلامی و تمدن اسلامی، ۲۰۰ سال، یعنی دو قرن پنجم و ششم هجری، قرون بالندگی تمدن اسلامی است . در این ۲۰۰ سال همه علوم در حوزه‌های مختلف منابع معرفت‌با یکدیگر جمع شده بودند . تفصیل این میراث بزرگ معرفتی را، که در مجموعه معارف بشری بی‌نظیر است، مرحوم کاتب چلبی در کتاب کشف الظنون و بعدا مرحوم آقا بزرگ تهرانی در کتاب الذریعه الی تصانیف الشیعه آورده‌اند .

ما بیش از حدود هشتاد هزار جلد کتاب در شاخه‌های مختلف علوم، تا زمان بالندگی تمدن اسلامی، قبل از حمله مغول داریم . به جایی رسیدیم که فقه، حیوان‌شناسی و گیاه‌شناسی و جغرافیا و علوم مختلف روز را به کمک می‌گرفت و چالشی میان علم دین و علم طبیعت نبود، چالشی میان علم عقلانی و علم تجربی نبود و این‌ها به صورت مکمل کنار هم قرار می‌گرفتند . اما امروزه بعد از ربع قرن عمر جمهوری اسلامی، که به طور طبیعی افکار مختلف در این زمینه مطرح شده، شاهد بازسازی دوباره نگرش‌های مختلف - که ریشه تاریخی نیز دارند - هستیم . تجربه گرایی ای بازسازی شد که می‌خواهد ارزش منبع وحیانی و عقلانی را انکار کند و کاهش دهد; دین‌ورزی و دین گرایی‌ای بازسازی شد که می‌خواهد ارزش منبع تجربی و عقلانی را کاهش دهد و نیز نگرش عقلانی و فیلسوف مآبانه‌ای که می‌خواهد نگرش دینی را انکار کند . همه بازسازی شدند . البته اجتماعی و سیاسی هم شدند، مجله خود را پیدا کردند و حتی گاه گروه و حزب خود را تشکیل دادند .

پایان چالش‌های علم و دین

بزرگ‌ترین خدمت امام (ره) به عالم بشریت این بود که منازعات و چالش‌های علم و دین را به پایان نقطه تاریخی خود رساند; هم در اندیشه و هم در عمل . امام ثابت کرد که آنچه به عنوان چالش‌های علم و دین مطرح است، از ناتوانی متفکران و انسان‌ها است و نقطه پاپانی آن را اعلام کرد و یا به تعبیر دیگر، امام، خاتم و پایان دهنده سکولاریزمی است که دین ستیز باشد یا دین گرایی‌ای که علم ستیز باشد یا فلسفه گرایی‌ای که تجربه ستیز باشد . امام خاتم این اندیشه‌ها شد و مهر ختم و تمامیت‌بر این نگرش‌ها زد . این ادعای کوچکی نیست و نمی‌خواهم شعار بدهم . سخن، سخن شعاری نیست، بلکه در حقیقت، کالبد شکافی آن اتفاقی است که در عمیق‌ترین لایه‌های فلسفه علم و منابع معرفت پیش آمده است . بحث در تلاطم بنیان‌های فلسفه علم در پرتو بینش و نگرش و سیره امام خمینی (ره) است .

آنچه در اندیشه و سیره امام خمینی (ره) رخ داد، این بود که در هر گام از شکل‌گیری و استمرار نظام جمهوری اسلامی در ایران، یک لحظه نیز اجازه نداد بعد کارشناسی علم تجربی در ساز و کار نظام، مورد نقصان و کاهش قرار گیرد و در بالاترین درجه ممکن، امام به این علم ارزش و بها داد . همزمان، یک ذره اجازه نداد که نسبت‌به خرد و عقلانیت جامع و تمام عیار در تفکر نظام جمهوری اسلامی کوتاهی شود و از همه عجیب‌تر این که همه اینها را امام در یک فضای عرفانی تام و تمام قرار داد; به جایی رسید که در ماه‌های قبل از رحلت‌خود، تمام آنچه را در اندیشه و علم و نگرش و رفتارها است، با هم ممزوج کرد و در فضای عمیق عرفان قرار داد و در آن غزل معجزه آسای خود آورد: «انتظار فرج از نیمه خرداد کشم‏» !

بنده کوشیده‌ام در آن کتاب به صورت مفصل و گسترده توضیح دهم که فلسفه علم امام، یک فلسفه ترکیبی است . امام، چه در اندیشه و چه در عمل و سیره خود، معتقد بود که منابع معرفتی، یکدیگر را تکمیل می‌کنند و به اوج می‌رسانند . هیچ دلیلی ندارد کسی که سخن از علم دینی می‌گوید، به تحقیر علم تجربی بپردازد . علم تجربی به همان اندازه معتبر است که علم دینی اعتبار دارد . از قضا، این مسئله‌ای است که در تفکر شیعه مسیر تاریخی‌اش را گذرانده است . زمانی که امام علی (ع) در محراب عبادت ربت‌خورد، برای معالحه او پزشک آوردند و اتقاقا پزشک یهودی! حضرت نمی‌فرماید چون خودم علم غیب دارم و بر علم کائنات آگاهم، از پزشک استفاده نمی‌کنم! در اندیشه شیعه، پیشوایان معصوم (ع) نیز دست کم برای حفظ ظاهر معارف هم که شده، جایگاه و کاربرد ترکیبی این علوم را حفظ کرده‌اند . زمانی که در جنگ صفین، یک رزمنده از حضرت درباره فلسفه و چگونگی شکل‌گیری نظام سیاسی امام علی (ع) و آرایش جبهه حق و باطل سؤال می‌کند، حضرت مانند یک فیلسوف سیاسی می‌ایستد و استدلال می‌کند و دلایل دقیق و منطقی می‌آورد .

ابن عباس می‌گوید: خدمت‌حضرت امیر (ع) رفتم در حالی که هوز جنازه پپامبر (ص) در خانه ایشان بود و درباره غسل و کفن و نماز و دفن تصمیم‌گیری نشده بود . دیدم حضرت در حیاط مشغول کارهایی است و در بین عده‌ای تقسیم کار می‌کند که بروند و شرایط را برای کارهایی که باید انجام دهند، آماده کنند . عرض کردم: «آقا! این جا ایستاده‌اید و خبر ندارید در سقیفه چه می‌گذرد! » ایشان مشغول کار بود . سر برداشت و پرسید: «چه می‌گذرد؟» عرض کردم: «آن جا مباحثه‌ای در جریان است عده‌ای به خویشاوندی پیامبر تمسک می‌کنند برای این که جانشین وی بشوند و عده‌ای به عنوان انصار و مهاجر تمسک می‌کنند برای این جانشین شوند . عده‌ای هم به شورا تمسک می‌کنند .»

حضرت در آن جا یک دو بیتی خواند:

ان کنت‌بالشوری ملکت امورهم

فیکف بهذا و المستشیرون غیب

و ان کنت‌بالقربی حججت‌خصیمهم

فغیرک اولی بالنبی و اقرب

یعنی: اگر به شورا استنباط می‌کنید و می‌خواهید جانشین تعیین کنید، این چه شوایی است که بسیاری از صحابه اهل شورا و اصلی‌هایش غایبند! و اگر به تقرب و خویشی پیامبر استشهاد می‌کنند، برو به آنان بگو، یک نفر هست که از همه شما به پیامبر نزدیک‌تر و نسبتش بیشتر است!

آری، امام علی (ع) در هیچ لحظه‌ای از بحث و استدلال دور نشد و اصلا شیعه امامیه عدلیه مسیرش این است . مرحوم خواجه نصیرالدین طوسی در کتاب تجرید اعتقاد دو جمله دارد که جمعا یک سطر نمی‌شوند; اما این دو جمله، تاریخ تفکر عقلانی را تکان داده‌اند و هر محققی از عرب، اروپایی، مسیحی و غیره را شگفت‌زده کرده است . خواجه تمام عظمت عقلانی هستی و عظمت ذات باری تعالی را با دو جمله بیان می‌کند که فشرده همه آیات قرآنی است: «ان الله لایظلم، لعلمه بقبحه و استغنائه عنه‏» ; خداوند ظلم نمی‌کند .

چرا؟ زیرا خدا:

۱ . بر قبح ظلم علم دارد.

۲ . از ظلم بی‌نیاز است .

منظق عقلانی انکارپذیر نیست . هر چه زمان بیاید و برود، این دو دلیل تغییر نمی‌کند، خدا ظلم نمی‌کنند و از ظلم بی‌نیاز است . بنابراین بنده بر این نکته تاکید می‌کنم که ما نیازمند دانشگاهی هستیم که به سوی علم جامع و ترکیبی پیش برود . این تصور که علم دینی می‌تواند تجربه حسی را نادیده بگیرد، تصوری خام و غیرممکن است . نه پیامبر (ص) چنین بوده و نه امامان معصوم (ع) چنین بوده‌اند و نه بزرگان و اولیای الهی چنین توصیه‌ای داشته‌اند . این تصور نیز که دانشگاه اسلامی، دانشگاهی است که علم تجربی را میان مسلمانان برجسته می‌کند، اما به منابع وحیانی توجه نمی‌کند یا کم توجهی کند، تصوری واهی است . اگر بخواهیم بهتر و دقیق‌تر بگوییم، بعد از قرنی که پشت‌سر گذاشتیم، به خصوص در دهه آخر قرن بیستم میلادی، شاخه‌های علم به نحو عجیبی در هم تنیده شدند پژوهش‌های بسیاری ثابت کردند که در ابعاد مختلفی از علوم وحیانی و عقلانی و تجربی، داد و ستد وجود دارد . اگر کسی سیاست‌زدگی نداشته باشد، یا نخواهد در حوزه علوم و منابع معرفت، داوری سیاسی کند، نمی‌تواند داد و ستدهای جدید علوم دینی با علوم تجربی را انکار کند; زیرا این، رویدادی است که پیش آمده است نه این که بخواهیم شعر بسراییم و برای آینده نظریه‌پردازی کنیم .

حوزه و رویکرد ترکیبی

سوگوارانه باید اعتراف کنیم که در حوزه رویکرد ترکیبی به منابع معرفت، در سال‌های اخیر، از بسیاری کشورها عقب مانده‌ایم . اصل ادعای ترکیب منابع معرفت مال ما است; ولی می‌بینیم که همین امروز دولت‌بوش، جامعه آمریکا را به یک نوع بنیادگرایی مسیحی و اصول گرایی رادیکال مسیحی نزدیک کرده است . دولت‌بوش کاملا این مسیر را طی کرده است . مدل این‌ها، مدل ترکیبی علم است . از دین مسیحیت رادیکال برای تعیین راهبردهای کلان خود کمک می‌گیرند و می‌کوشند بسیاری از آموزه‌های دین خود را در برنامه‌ها و راهبردهای کشور به کار برند . همین عناوینی که بوش به کار می‌برد، تحت عنوان «محور شرارت‏» ، از آموزه‌ها و عبارت‌های مسیحی است و از انجیل گرفته شده . در انجیل، انسان‌های نیک و سفید باید با سیاهان جهان بجنگند . اینها آیاتی از انجیل را با مدل سیاسی و علم تجربی خود ترکیب کرده‌اند . مدل دینی‌شان نشان می‌دهد که شروران کدامند و از علم تجربی برای تدوین یک برنامه قوی و منسجم بهره می‌گیرند تا مدل دینی خود را تحقق بخشند . بوش ادعا می‌کند که برای نخستین بار در تاریخ بشریت، یک نظام سیاسی (عراق) را با بهره‌گیری از علم همه جانبه و تکنولوژی خود ویران کردیم، در حالی که به مردمش و حتی تاسیساتش آسیب نرساندیم . این ترکیب علم است . امریکا هوشیار شده و کاملا می‌داند که دوران سکولاریزم در جهان تمام شده، و در حقیقت، فرآیندهایی را به جریان می‌اندازد که نقطه‌های آغازین جهان فراسکولار را شکل می‌دهند و باب دوران پساسکولار را می‌گشایند .

بلر نیز دو ماه پیش اعلام کرد که جمهوری اسلامی چیز بدی نیست، و غرب هم باید به دنبال جمهوری‌هایی با جوامع مسیحی، مدرن، عالم، علم‌گرا و تکنولوژی‌دار باشد .

اکنون می‌توان ادعا کرد که دوره انکار منابع دینی به پایان رسیده و امام زودتر از همه، مهر پایان و ختم این دوره را زد و آن را اعلام کرد . خلاصه این که ما دانشگاهی می‌خواهیم که بتواند این منابع را با هم ترکیب کند .

منبع غیبی قدرت، همواره یکی از ضریب‌های معادله قدرت است . البته در صورتی که صلاحیت داشته باشیم و بتوانیم از آن استفاده کنیم; یعنی دخالت عرفان و ماورای طبیعت در جایی است که هیچ احساس شخصی و عریان و عیان نسبت‌به قدرت نداشته باشیم . در معادله قدرت، آموزه‌های قرآن کریم به ما اعلام نموده و در عمل هم تجربه شده که اگر ده نفر مومن صابر باشید، شما بر صد نفر غلبه می‌کنید; و اگر دچار ضعف شدید، خداوند تخفیف می‌دهد و قانون الهی این است که اگر صد نفر مؤمن باشید، بر دویست نفر غلبه می‌کنید . بنابراین، معادله قدرت مؤمنان نسبت‌به کافران، نسبتی میان دو به یک تا ده به یک است! البته این ضریب، معنایش آن نیست که بنشینیم و از تکنولوژی استفاده نکنیم، بلکه ضریب قدرت الهی را باید مشاهده کنیم، و پیش از آن نیز سایر منابع قدرت را برای بهره‌برداری آماده سازیم . اگر منابع نیروی انسانی، منابع طبیعی، منابع جغرافیایی و دیگر منابع را با هم ترکیب کنیم، ترکیب منابع حسی قدرت آماده می‌شود و چنانچه ترکیب منابع درونی و بنیادین قدرت - مثل باور، اندیشه و ایدئولوژی - را نیز فراهم آوریم، هنوز یک منبع باقی می‌ماند و آن منبع غیبی قدرت است . این منبع را نیر باید با دیگر منابع ترکیب کنیم تا به قدرت واقعی خود دست‌یابیم . در این جا شما یک قدرت چند وجهی دارید و از مجموعه این قدرت چند وجهی، استفاده می‌کنید . معنا ندارد که ما بخواهیم به وعده‌های الهی تمسک کنیم، اما تکنولوژی را رها سازیم . معنا ندارد که ما بخواهیم قدرت تکنولوژی را بگیریم، اما چشم بر قدرت الهی ببندیم . چرا؟ این جا ما به سمت‌یک منبع ترکیبی پیش می‌رویم . فلسفه علمی که خیزش دوباره علمی ما را تامین کند، فلسفه علمی که بتواند تمدن دوباره اسلامی را احیا کند و تمدن نوین اسلامی را به بار بنشاند، آن است که بتواند منابع معرفت را با هم ترکیب کند . اگر در جایی نمی‌توانیم ترکیب کنیم، مشکل از ما است . اگر فقیهی نمی‌تواند فقهش را عملیاتی کند، مشکل از مسیری است که طی کرده تا به آن جا رسیده است . اگر دانشمند تجربی نمی‌تواند در علم تجربی خود، اخلاق و معنویت را ترکیب کند، مشکل در مسیری است که او طی کرده است .

دانشگاه و منابع معرفت

دانشگاه اسلامی باید دانشگاهی باشد که پیوسته منابع معرفت را ترکیب کند . متاسفانه ما گاهی در مسائل پیش پا افتاده و بسیار سطحی گرفتاریم . یک موضوع در کنار بحث فلسفه علم مطرح است، تحت عنوان «روحیه‌های معرفتی‏» ; یعنی حوزه‌های منابع معرفت که از هم جدا شدند، در طول تاریخ، روحیات جداگانه برای افراد خود ساخته‌اند . ناخودآگاه روحیاتی ایجاد شده که حتی لباس‌ها، پوشش‌ها و نشست و برخاست‌های دانشمندان حوزه‌های مختلف معرفت نیز از هم جدا شده‌اند . این روحیات معرفتی، معمولا هیچ نوع دلیلی نه به لحاظ ارزش عقلانی و نه در هیج‌یک از ادیان به لحاظ دینی و نه در علم تجربی، ندارند . مثلا دانش آموزی که رفته کنکور داده و حال که می‌خواهند نتیجه را اعلام کنند، وقتی روزنامه یا صفحه اینترنت را باز می‌کند و می‌بیند که در فلان رشته دانشگاه قبول شده، وقتی به خانه برمی‌گردد، یک جور دیگری برمی‌گردد . نشست و برخاست و سلامش تغییر می‌کند . بسیاری از قبول‌شدگان دانشگاه، به تدریج از ارزش‌های مذهبی خود کم می‌کنند، احساس مدرن بودن می‌کنند; یعنی یک جور دیگر بودن! بر اساس تحقیقات انجام شده، بسیاری از دانشجویان وقتی از دانشگاه فارغ‌التحصیل می‌شوند، ضریب رویکردهای مذهبی‌شان کم شده است . البته اندکی نیز خود را حفظ می‌کنند و یا حتی درصدی ادعا می‌کنند که در دانشگاه، ارزش‌های معنوی برای آنان قوی‌تر شده است; ولی چیزی در حدود ۷۰ درصد از دانشجویان، ارزش‌های مذهبی‌شان کاهش می‌یابد . این چه معنایی دارد؟ این نوع روحیات مبتنی بر جوزدگی است و هیچ دلیلی منطقی ندارد . عکس این را هم داریم . بسیاری از طلبه‌ها که وارد حوزه می‌شوند، احساس می‌کنند که طلبگی را باید با یک انزواگرایی همراه کنند . لباده‌ای می‌خرند، کلاه ویژه‌ای سر می‌گذارند و نمی‌خواهند با کسی حرف بزنند . احساس می‌کنند اخلاقیاتی که به او می‌گوید وقت را تلف نکند، به این معنا است که وقت را با حرف زدن یا تعاطی فکری و یا نوعی حضور در میان جمع انسان‌ها تلف نکند; ولی - مثلا - اگر هنگام راه رفتن، مسیر گوشه کوچه را بگیرد و نگاهش به دیوار باشد، رشد می‌کند!

طلبه‌ها باید از عرفان کاذب دوری کنند . عرفان کاذب، انسان را فریب می‌دهد و موجب می‌شود که شخص در درون خود، احساس‌هایی را واقعی و عرفانی تلقی کند; اما هنگامی که به مسئولیتی می‌رسد و به تعبیر دیگر، وقتی به جایی می‌رسد، محصول پنهان شده درون خود را نشان دهد و در بسیاری از موارد، انتظاراتی که از او می‌رود، حاصل نمی‌شوند . به تعبیر ابوسعید ابوالخیر، وقتی از او پرسیدند: «چگونه عارفانه زندگی کنیم؟» در مقابل پاسخ افراد مختلف، که برخی گفتند، بهتر است ازدواج نکنیم و عبادت خدا کنیم، یا بهتر است در کسب و کار وارد نشویم و به گوشه‌ای برویم و تا جایی که می‌توانیم توجهات عرفانی پیدا کنیم و هر کس چیزی گفت، ابوسعید ابوالخیر پاسخ داد که اینها هیچ کدام نه عبادت است و نه عرفان . عرفان این است که میان مردم زندگی کنی و لحظه لحظه زندگی را با مردم بگذرانی و در همان حال یک لحظه از خدا غافل نشوی . معیشت داشته باشی، کسب و کار داشته باشی، زندگی کنی; اما از خدا یک لحظه نیز غافل نشوی . کار سخت و کارستان، این است .

به هر تقدیر، اگر منطق علم ما، به سمت علم ترکیبی کشیده شود، می‌توان امیدوار بود که در زمان کوتاهی، برای دنیا حرف جدیدی داشته باشیم . البته در علم تجربی هنوز به صورت دنباله‌رو عمل می‌کنیم . چاره‌ای نیز نداریم . باید در این مسابقه آنقدر بکوشیم تا به جایی برسیم و بگوییم نه تنها در علم تجربی به جایی رسیده‌ایم و آن را می‌فهمیم و منطقش را داریم و تولید می‌کنیم، بلکه ورای تجربه را از درون تجربه می‌یابیم . ما دنبال این هستیم; یعنی ماورای تجربه را از درون تجربه به دست آوریم . برای ست‌یافتن به این افق‌ها، به یک خیزش و رستاخیز عظیم علمی و دینی احتیاج داریم .

پرسش و پاسخ

سؤال: فرمودید علم دینی، برای این که بتواند احکام خود را تبیین کند از علم تجربی مدد می‌گیرد . این در واقع به آن معنا است که علم دینی و علم تجربی در کنار هم هستند . این منابع معرفتی، هر کدام یک حوزه علم را در بر می‌گیرند: علم حسی، علم عقلی و دیگر منابع . سؤال این است که ارتباط این منابع معرفتی با هم چگونه است؟ آیا ارتباط آن‌ها مانند ارتباط اجزای پازل است که اگر کنار هم قرار گیرند، همدیگر را تکمیل می‌کنند یا مثل ارتباط بین مبنا و بنا است; یعنی بعضی از آن‌ها مبنا قرار می‌گیرند و چارچوب تعیین می‌کنند؟

سوال دیگر آن است که بسیاری از توصیه‌های دینی با استفاده از نظریه‌ها و تئوری‌های علم جدید قابل تبیین است . در فلسفه علم، بسیاری از نظریه‌های تجربی، قابل اعتنا نیستند و رد می‌شوند . اگر قرار باشد توصیه‌های دینی را با استفاده از نظریه‌های تجربی ثابت کنیم، وقتی نظریه‌های تجربی رد می‌شوند، میزان اعتقاد ما به آن توصیه‌های دینی کاهش می‌یابد . شاید این که گفته شد دانشجویان پس از فارغ‌التحصیلی از دانشگاه، تقید دینی‌شان کم می‌شود، به این مسئله ارتباط داشته باشد .

پاسخ: من نگفتم و اعتقاد هم ندارم که برای تایید منبع وحیانی، از منبع تجربی کمک بگیریم . در همان کتاب «مبانی نظری و راهبردی اسلامی شدن دانشگاه‌ها» توضیح داده‌ام که یک رویکرد به منابع تجربی و منابع عقلانی و منابع وحیانی، «انطباق گرایی‏» است . مشکلاتش را هم آورده‌ام . یکی از مشکلاتی که رویکرد انطباق گرایی با آن روبه رو است، همین مشکلی است که مطرح کردید . خوب شما وقتی آموزه‌های دینی را بر یافته‌های تجربی منطبق کردید، بعد که آن نظریه تجربی عوض می‌شود، شما باید دوباره خودتان را با نظریه تجربی جدید منطبق کنید . من دوازده نظریه شمرده‌ام . دسته‌ای از این‌ها را تحت عنوان نظریه‌های همگرا و دسته‌ای را تحت عنوان نظریه‌های واگرا توضیح داده‌ام .

بعضی‌ها مسیرشان طوری بوده است که نوعی ارشدیت‌برای برخی منابع معرفتی قائل هستند و بقیه را زیر فصل آن منبع ارشد قرار می‌دهند . بعضی هم نظرشان این است که از اول دنبال واگرایی می‌روند و معتقدند که اصلا فلان منبع معرفتی راه ما را خراب کرده و مسیر بشریت را به انحطاط کشانده است . کسانی هستند که بهره‌گیری از منبع حسی را ام‌الفساد بشریت می‌دانند . من نگاه تاکیدگرایی ندارم . بحث من نگاه تکمیل‌گرایی است که این منابع همدیگر را تکمیل می‌کنند .

اصولا مباحث زندگی و هستی چند وجهی‌اند . ما مسئله تک وجهی نداریم . این یک بحث مفصل است و فلسفه علم ویژه‌ای دارد . در دهه ۸۰ و ۹۰ قرن بیستم، اندیشه‌مندان‌غربی نیز به این نتیجه رسیدند که تنها بهره‌گیری از منبع تجربی و حسی کافی نیست . به قول آقای باربور در مقدمه کتاب «علم و دین‏» ، وقتی فیزیکدان می‌خواهد یک پدیده فیزیکی را مطالعه کند، باید بسیاری از مسائل وابسته یا بسیاری از متغیرهای وابسته مسئله را حذف کند تا به یک متغیر خاص برسد و آن را مطالعه کند و اشکال هم در همین نقطه اتفاق خواهد افتاد . چرا آنها حذف می‌شوند؟ اگر همه آن‌ها را بخواهیم داشته باشیم، یک مسئله چند وجهی بسیار سنگین خواهد شد . شاید بشر تا امروز نمی‌توانسته به مسئله چند وجهی بپردازد; یعنی به لحاظ معرفتی کار مشکلی است . اما به نظر می‌رسد که بزرگ‌ترین اثر معرفتی رخداد انقلاب اسلامی همین است که دوران معارف تک‌وجهی را به پایان رساند و پرچم شروع «عصر معارف چند وجهی و ترکیبی‏» را برافراشت . امیدوارم که ما مدعیان نیز رهروان خوبی برای این مسیر پرمخاطره باشیم .

پانویس

بازگشت به کتب منکر فرهنگی